倪新琴

对于语文课堂教学来说，设置贴近学生认知视域的问题，激发学生内在真实的认知思维，是引领学生认知能力不断发展的重要方式。那在语文教学中，我们该怎样才能充分利用有效的问题进行引路，促进学生认知能力的高效发展呢？

一、问在核心处，引在关键点

在语文学习中，高效的问题具有重要的引领和点拨作用，但这并不意味着语文教学就应该一问到底。当下语文课堂，老师总是以问题的方式串讲课文，仿佛没有问题，就难以组织起连贯的课堂，学生的思维也将难以得到激活。事实上，这种完全借助于问题的方式没有给学生留下主动思考的空间。因此，问题应该问在文本的核心处、主题处，通过设置核心问题的方式，辐射整篇课文，聚焦整个课堂，真正促进学生关键能力的高效发展。

笔者曾经听过一位年轻教师执教《爱因斯塔和小女孩》一文，整节课教师设置了不下于十个问题，有的关注爱因斯坦的人物形象，有的关注生活的哲理，有的聚焦作者的写法，学生只能被教师设置的问题牵着鼻子走，看似节奏明快，但事实上给予学生真正思考的时间太少，其效益也就可想而知了。依笔者之见，其实这篇课文完全可以只设置一个核心主问题：即爱因斯坦究竟算不算一个伟大的人物？你是怎么看出来的？为了解决这个问题，很多学生首先从文本表达的细节入手，紧扣文本中爱因斯塔的言行细节，感受其表现出来的高贵品质，然后紧扣自己收集的资料，对爱因斯坦所取得成绩进行深入了解，为解决“爱因斯坦算不算一个伟大的人”提供了有力的支撑。这一问题既需要学生紧扣文本内容进行细致的阅读，以锻炼学生文本细读的能力，也需要广泛收集相关资料以锻炼学生的收集信息、处理信息的能力;既需要学生对文本进行深入洞察与感知，同时聚焦文本作者的写作策略，促进学生内在核心能力的不斷发展。

二、问在提升处，引在临界点

问题引路需要教师对学生现有的认知基础有明确的把握，对可能形成的生长点有应有的预估，将语文学习的问题设定在学生能力的提升处，作用于学生思维的临界点。

以教学《船长》一文为例，有一段船长哈尔威与奥克勒大副之间的对话堪称言语形式的典范。学生在仔细阅读之后发现，这一组对话内容鲜明，节奏很快，且全程都没有提示语。其实，这样的言语形式与这篇课文具体的语境有着直接的联系。而对于小学生来说，描写人物对话本身就具有一定的难度，基于具体语境下的对话描写正是学生学习这篇课文的重要内容。因此，教师可以设置这样的问题：作者为什么要选择这样的对话形式，你觉得这样写有什么好处？学生纷纷从文本的具体情境入手，感受简洁对话以及没有提示语的形式所形成的紧张感、压迫感，与文本的作者进行对话，真正洞察言语形式背后所裹挟的认知体验，为学生核心能力地发展奠定基础。这一直接指向文本写作策略的问题，将学生的认知思维从文本内容信息层面转向了作者的写作智慧，引领学生从文本的语境入手，悉心揣摩作者如此创作的用意。

三、问在障碍处，引在困惑点

解惑是要在学生百思不得其解时，给予学生必要的帮助与点拨，借助灵活性的问题，让学生在主动解惑的过程中进行形成自己的体验，使得问题指向文本的困惑点，真正促进学生认知能力的不断发展。

如在教学《虎门销烟》时，教师引领学生在初步阅读了文本之后组织学生进行质疑问难，不少学生提出：我们自己国家销烟鸦片，为什么要邀请外国商人来观摩呢？有这个必要吗？很显然，学生提出这个问题的原因主要在于他们对于当时的历史背景缺乏认知，如果不能得到解决，将会影响他们认识虎门销烟的历史价值。因此，教师在随后的教学就将问题设置为：林则徐为什么要邀请外国人来观摩销烟的过程？并相机引导学生进行思考与体验，通过收集必要的资料帮助学生思考，为学生展现了鸦片战争期间，清朝政府与其他帝国主义列强之间的联系，用图表展现了当时涌入我国的鸦片数量和赚走的白银数量，并配置了众多国人吸食了鸦片之后瘦骨嶙峋的照片。从而让学生了解外国商人销售的鸦片对于中国人身心健康造成的巨大危害，之所以邀请他们就是要让外国商人了解中国人抵制鸦片的决心，宣扬自己的态度，起到警示性作用。

总而言之，“小语文”课堂教学中，不需要教师进行过多地讲解与传授，而是在充分尊重学生主体性地位的同时，借助于恰当问题的思维引导，唤醒学生的求知欲，为学生开辟出一条朝着文本深处漫溯的思维通道，真正促进学生核心能力的高效发展。