教育民主视野下教师专业主义的走向①

2018-02-26周金山程红艳

现代教育管理 2018年6期

周金山，程红艳

（华中师范大学，湖北武汉 430097）

20世纪80年代开始，欧美国家陆续关注教师专业发展问题。在教师专业化运动下，教师的身份与地位获得了一定程度的认可。随之而来，教师专业发展中提出了教师专业主义的问题，教师专业主义张扬教师作为专业人员应有专业标准、专业精神与责任，以及相应的地位与权力，为教师争取社会认同、专业权力起到了积极的作用。但是，教育民主化背景下，教师专业主义对教育教学的控制权与民主社会中的广泛参与要求之间表现出一定程度的冲突与矛盾。

尊重教师专业自主权和扩大民主参与都是教育民主的内在要求，但如何实现两者的统一，对这一悖论做出合理的解释呢？笔者试图在教育民主理念下分析教师专业权威的合法性与效用问题，教师专业主义权威与民众的民主权威之间的平衡和分配问题，以寻找教师专业主义的合理形式，使教师专业发展更符合教育民主的要求，以促进教育和社会的民主化进程。

一、教师专业主义的内涵与合法性

“专业主义”概念的理论旨趣在于解释“专业”这一社会现象的起源、特点及其与社会、国家之间的关系。随着教师专业化的不断推进，理论界开始了对教师专业主义的研究，研究者基于不同角度，不同立场对教师专业主义进行了解读。

（一）教师专业主义的概念分析

对于教师专业主义的理解，比较有代表性的观点有如下几种：其一，教师专业主义的实质是教师专业实践的质量或标准，当工作的质量或标准很高时，就可被视为“专业的”标准或作为“专业主义”的典范。［1］其二，从权力与控制的角度认识到，专业主义是市场逻辑和科层制逻辑之外的组织和控制工作的第三种逻辑，是一种来源于专门知识和技能的自主性为核心的意识形态，在这种意识形态之下，专业试图对专门知识和技能施以道德和技术上的控制。［2］专业主义的信条是自主与自治。专业主义是教师对学校独揽教学权力的一种抗争，表达的是教师对自己职业的控制力。［3］艾米·古特曼在讨论民主社会中的专业主义时，将专业主义看做是教师的专业权威，教师群体对教育教学的自主控制权。其三，专业主义为社会提供独一无二的服务，客户的利益至高无上，当公众信服这种服务时，自然赋予教学较高的社会认可与职业声望。［4］大前研一认为，专业主义即专家的职业操守。专家的词源本是Profess，意思是“向上帝发誓，以此为职业”。专家能控制自己的情感，并靠理性而行动。他们不仅具备较强的专业知识和技能以及较强的伦理观念，而且无一例外地以顾客为第一位，具有永不厌倦的好奇心和进取心，严格遵守纪律。［5］

专业主义的涵义是与专业地位，专业权力、专业精神等紧紧联系在一起的。为便于澄清教师专业主义的内涵，我们对以下两对概念进行辨析：教师专业主义与教师专业化；教师专业主义与教师专业精神。针对教师专业主义（Teacher Professionalism）与教师专业化（Teacher Professionalization）的区别，琳达·艾森斯曼（Linda Eisenmann）指出，专业化主要涉及教师的地位问题，而专业主义所关注的则是教师决定他们在课堂中任务的权利，即教师具有运用自己知识的权利和责任。［6］国内学者胡金平也认为，专业化主要针对教师的地位而言，而专业主义则主要是针对教师的权力与自主权。［7］专业主义基于这样一种立场，即教师依靠自己的教育履历，认为自身拥有比其他群体更多的教育教学的专业知识，更了解学生的身心发展规律，因而在教育问题上理应获得更多的自主权与控制权。

对于教师专业主义与教师专业精神的关系，埃里克·霍伊尔和休·斯科特认为，专业精神属于教师专业主义的一个维度，而教师专业主义是教师这一角色所蕴含的知识与能力、权利与职责、理想与精神、地位与功能的全部荟萃，其范畴更广、寓意更深。许楠指出，专业主义在国内文献中多被翻译为“专业精神”，将其指定在专业伦理的框架内，视为一种活动、行为或表现的规范。［8］这是用专业主义的一维来代替总体的片面认识，他通过研究得出，教师专业主义就是教师的知识与能力、权利与职责、理想与精神、地位与功能的荟萃，指向教师工作的高质量、高标准、高效率以及社会对教师的高度认可与尊重。［9］专业主义的重心是建基于专业标准、专业精神与专业伦理基础上的专业实践质量。

笔者认为，教育民主视野下教师专业主义是教师以专业能力与专业精神为公众提供高质量的服务而从民主共同体处获取专业权威的一种建构教师专业发展的路径与方式。但同时，教育民主视野下，教师专业主义权威与民主共同体权威之间存在着张力与合力的有效平衡问题。

（二）教育民主下教师专业主义权威的合法性与效用性

教育是一项共同的事业，一项民主的事业。教育民主共同体包括国家、教育者、社会大众、家长、学生，每个主体都是教育的利益相关者，在教育的领域中具有一定的话语权与参与权。教师的专业自主意味着有权参与决定他自己工作的环境和目标，这就决定了教师要用专业权威保障自己的工作环境与工作职责，一定程度上抵制国家不合理的政策和社会、家长对教育的无端干涉。因而，教师专业主义强调教师的自主权力。但是，在民主社会里，作为教育的民主共同体一部分，其他组织与群体也是具有合法权威的，专业权威如果排斥民主共同体的合理要求，专业权威则会演变为专业的自傲。专业的自傲在于教师对以下两个问题缺乏认识：教师的专业权威与民主权威之间的关系如何？教师的专业主义权威的来源、意义是什么？专业权威为自身在相关领域里的活动获取一定的自主权，其本身也需要依赖尊重民众、国家权威的认可，专业权威有其存在的理由，但同时也是有条件的。也即是说，教育民主视野下，专业权威与教育共同体权威之间需要达成共识。民主权威不能无端干涉教师的权力，专业权威也不能无视民主权威的要求。在教育民主视野下，教师专业主义权威与民主社会中的民主权威之间，民主控制与非民主控制之间存在着表面上的对立与实质上的统一。民主权威与专业主义权威之间如何平衡？古特曼既不赞同因为教师更为知晓教育的专业知识，而应该得到比民主共同体更大的教育权威，使教师群体控制学校教育的方式和内容。教师拥有教的育教学的专业知识这一观点是正确，但是它没有足够的道德权威可以推翻民主权威，也不赞同学校教育的各种政策都必须源于与民主共同体的协商。

民主社会中教师专业权威的合法性与效用体现在哪里呢？古特曼认为，教师专业主义权威与民主制度、民主精神是互补而非敌对的关系。教师的专业主义权威在于为教师提供一种批判性的视角，改善社会中的不民主文化；二是通过培养学生的审议品格，培养民主精神。［10］这是教师专业主义的民主功能之体现。教师拥有专业权威，可以对社会的文化、社会现实有一个批判性思考，教师为了履行这一职责，民主共同体让渡的专业自主权能够给予教师适当的权力。这种专业自主权能使教师与社会共同体保持一定的批判性视距，发挥特定情境下的专业判断与专业审视的能力，实现其民主功能。教师专业权威的民主功能，简言之，即教师批判性的审视社会的民主文化以及为民主社会培养具有审议品格的人。这一民主功能能为其专业权威取得合法性，避免社会其他成员依据民主的权威，而剥夺教师的专业自主权。可以说，教育民主视野下，教师的专业权威与民主共同体的权威之间，存在着相互依赖的共存关系。教师专业主义权威是民主共同体对于教育权威的部分让渡。教育民主视野下，教师专业主义权威的价值，依靠的是其民主功能的实现与否。

二、对两种类型的教师专业主义的批判性审视

（一）工会式专业主义：教师专业主义权威的乱用

1.工会式专业主义中的利益至上

大多数欧美国家较早就建立了全国性的教师工会组织，以保障教师的专业发展。在教育民主化进程下，我国也大规模建立了校级、区级的教师工会以保障教师的利益和专业发展。工会式专业主义采用的是在工商产业中盛行的集体谈判和罢工策略，以此维持教师的职业威望、社会地位。有研究者指出，工会式的专业主义在提高教师薪酬待遇、改善教师工作条件、保护教师正当福利等方面颇有建树。因而，工会式教师专业主义，在保障教师的基本权益、社会地位、职业形象方面具有积极意义，也间接推动了教师的专业发展与专业主义权威。

工会主义推行的是“旧专业”的特征：精英主义、父权制、权威主义、高度排他性的知识、控制与中立。［11］工会的唯一目的是保护教师，不管教师是否具备资质，都不会被开除或解聘，工会因此被指责为是庸才的庇护所。［12］工会式专业主义的价值取向易于使教师成为排他性的群体，随着力量的壮大，工会式专业主义企图对政策施加更大的影响，并将扩大他们的自主权作为自身发展的最终目标。随着组织力量的发展，工会组织逐渐渗透进对教师的管理、教师的课程自主权、教师的聘用制度等方面。时至今日，工会式专业主义依旧表现出强有力的影响。

有研究者指出，工会式教师专业主义秉持的是高度的教师专业自主权，积极介入教育管理者的管理活动中，通过谈判增大教师群体的利益，使专业主义成了维护群体利益的代名词。对于自身利益的过分以及不合理的要求，专业主义往往表现为排他性、自利性，工会式教师专业主义对教师利益的保护往往超过了一定的限度与范围，试图使教师群体的利益与权力凌驾于国家的制度，公众利益之上。工会式教师专业主义，没有协调好实践质量与专业自主权之间的关系，专业自主权及其专业利益，专注自身的利益而没有履行民主功能，这样，专业自主权就丧失了合法性，演变为一种霸权。

2.工会式专业主义中的自我封闭

专业主义本是一种重要的、值得追求的职业价值和专业伦理，充满合作和互助的精神，有助于通过专业服务提升社会团结、促进社团协作。一旦职业人士的职业行为出现了“利己”的问题，对专业主义的解读开始变得消极和悲观起来。［13］这时，专业主义就拥有了贬义的价值取向，被解读为市场壁垒及对工作机会的垄断性操控过程，以及在市场上形成的行业霸权，试图不合理的提升其自我利益，如薪水、地位和权力，以及行业领地的垄断性保护；简言之，专业人员只关注自身的利益，而对服务对象的利益和福祉表现得极为冷漠。工会式教师专业主义，倾向于行业的垄断，抵制其它群体的干涉。工会式教师专业主义由于其最终目的是实现教师群体的利益，一旦有外在群体的干扰或政策变化，威胁到其对于“知识”及“专业化技能”的垄断，存在降低其“职业自主性”和利益可能，专业主义就成为教师群体捍卫自身利益的“盾牌”。

工会式专业主义对自身利益的过度关注容易导致教师群体的自我封闭。胡金平通过分析家长参与学校教育受阻的原因指出，教师专业主义的信念是教师与家长之间存在的训导与被训导的关系的原因。教师专业主义是教师群体藉以“维护自身地位与专业权威，抵制教师以外群体对于教育教学过程的干涉、质疑和不满的防御性机制。”［14］这是一种典型的工会式专业主义，力图将教师与家长之间的对话沟通过程转换为单向输出的过程，不屑于、不理会家长的建议，从而达到维护自身利益的目的。笔者通过调查分析，对于公众批评与指责教师在教育教学过程中存在不适当行为的现象，教师群体大多是持反对意见的，将公众的评论视作“站着说话不腰疼”。工会式专业主义不仅阻碍与家长的民主沟通，同时一定程度上表现出对国家政策的盲目抵制，历次的教育改革与教师培训，教师群体在教育观念、教学行为方面只发生有限的变化，一定程度上是工会式专业主义在作祟，他们凭借自身组织的专业权威营造出封闭性的利益团体，阻碍与其他群体的交流、沟通。

因而，工会式教师专业主义存在三个严重的弊端：一是只关注自我利益，缺乏社会整体利益的考量；二是缺乏与其它群体的有效沟通；三是遗忘专业权威的民主功能。使得自身走向庸俗的、自我中心的专业主义。教育民主化视野下，工会式专业主义具有的封闭性、自利性，极大妨碍了教育民主化的进程。

（二）管理式专业主义：教师专业主义权威的受限

1.管理式专业主义限制了合理的教师自主性和专业权威

20世纪50年代至70年代中期，欧美国家教师享有很大程度的专业自主权。此段时间被学者称为教师专业主义的黄金时期［15］，在黄金时期教师拥有足够的专业主义权威。但是，20世纪70年代中期，撒切尔保守党政府上台后，欧美国家政策发生转变。国家介入后，专业的国家属性逐渐彰显，专业的特性被国家赋予与定义。英国政府的政策对教师专业主义更倾向于批判性的考量，认为其高度的垄断、过高的自主权力会危害学生与社会。在此背景下，政府重新界定了“专业”的内涵，将“绩效”“问责”的因素加入到对教师专业的界定与评价中，加强了对课程、教学标准、教学绩效等相关方面的控制。教师专业主义受到国家的界定与规限，笔者称这一转变为管理式专业主义，意指教师的专业主义权威受到管理部门的规限与控制。

管理式专业主义以期通过教学的程序化与规范化来换得社会对教学专业的认可。［16］管理式专业主义包括三个核心要素：专业标准的国家框架；绩效问责；持续性专业发展。支持者认为，专业标准框架使教师的专业发展与社会需要、学生需求结合起来；绩效管理将教师的发展目标与学校教育目标、国家教育目标保持一致，让公众知晓教师的执教能力和教育效果；反对者认为，专业标准框架把教师降格为一种“准专业”人员甚至是技术工人，教师应该享有充分的专业自主权，而不是外部人员为其强加的标准；绩效管理是管理主义对学校教育的侵犯，并不符合教育学的规律，对于教师的绩效，不应局限在“量”的满足上，而应该体现在教师教育教学中“质”的发展上。总体而言，更多的研究者和教师是站在反对管理式专业主义的立场上。究其原因，管理式专业主义本是用来支持教师的职业发展，但其泛滥却将教师视为被管理、被压抑的对象，抹杀了教师独特的、鲜活的、自主的、多元化的个性，消解了教师的发言权，实际上异化为一种控制教师的手段。简言之，管理式专业主义侵犯了教师的专业自主性与专业权威。

2.管理式专业主义不利于教师理智的运用

民主功能的实现，要求教师培养学生的理智上的独立，这就要求教师也必须是自由而独立的。那些自愿或者不情愿的遵循行政管理权威的老师只能教导学生不民主的课程，教导学生理智上的顺从。因而，“如果初等学校的教师在课堂中不能运用和施展独立的理智，他们就不可能教导自己的学生成为理智上独立的人。”［17］管理式专业主义对于教师自主权的压制，使教师顺从行政管理的独裁权威，一方面不利于学生独立自由的民主人格的养成；另一方面，教师在威权管理体制下形成的威权人格不利于教师工作方式和手段的民主化。胡金平认为，教师与家长之间存在的训导与被训导的关系，其实便是管理式专业主义下教育行政部门与教师之间的关系的复制或翻版。

杜威在批判威权化的教育行政管理时提到：压制教师专业自主权与排斥教师参与管理，教师将缺乏对工作意义的理解，从而使得教师在工作中缺乏积极性，以及“在社会的转变中担当起在理智和品德上的责任”。［18］教育民主视野下，教师肩负的专业职责需要教育共同体赋予教师教学的自主权，从而有利于其民主功能的实现，但是，受抑制的专业主义使得教师缺乏自主性，批判性，没有教师的民主实践与民主精神，学生的民主教育终究是无法实现的，因此，管理式专业主义是不利于教育民主实践的。

三、走向民主式教师专业主义

（一）民主式专业主义指向公众的利益

民主式专业主义认为，教育教学要解答的核心问题不是“教育的本质是什么”以及“应该如何开展教学”，而是更为本质性的“教育为的是谁的利益”。从教育教学的专业性以及对教育科学的认识程度看，家长和社会大众肯定不如教师，教师的专业主义代表的是一种知识权力。但是从“教育为的是谁的利益”看，那么所有利益相关者的利益考量都会包含在其中。教师专业主义的精英主义色彩将会消解，民主式专业主义使教师与公共关系置于一种“对等”或“平视”的状态，不再一味依据教师群体所确立的“客观化”标准来界定教育教学，而是倡导公众之间的“对话”和“交流”。当教师将视野从教育的标准化，走向公众的利益诉求时，公共的参与权、发言权的意义就会显现出来，专业主义的定位必然会发生变化。民主的专业主义对于诸多利益相关者保持敏感性，这其中有些利益相关者在制定政策时一直是保持沉默的。民主的专业主义试图拨开专业工作的面纱，在教师、学生、家长和社区成员等被排斥的组织之间建立起联系。在此过程中，教师的专业权威看似遭受一定的损害，但是，与教师自主权的传统观念和专业主义的传统模式相比，这些专业参与的新形式为民主的未来提供了向教师和学生赋权的更多希望。［19］

（二）民主式专业主义尊重国家与家长参与教育的权利

现行的教师专业发展鼓励教师形成专业共同体、学习共同体，在共同体之中学习，交流。这种内部合作、交流的做法满足了杜威民主标准的第一条，即实现群体内部自由交流。这是一种进步，但还需更进一步，即实现“各社会群体之间更加自由的相互影响”［20］，以防这种专业共同体成为维护所在群体的利益的小团伙。民主式专业主义指向教师群体与教育管理组织以及家长群体之间的交流，相互尊重，将教育当做共同的事业，民主式专业主义尊重国家在教育中的引领作用以及公众的教育参与权。不以群体的力量来盲目抵制国家教育政策的实施。对此古特曼说过，如果依据教师应得到较多的薪酬，或者所有教师都不应该接受外在的评价而去反对按绩效支付薪水这一制度，那么教师的专业主义就演变为一种职业的傲慢，试图将教师隔绝于正当的外在评价之外。民主的专业主义积极谋求与教育管理部门的协商，完善教师管理制度与评价制度。同样，民主的专业主义不会由于教师的专业主义权威立场的合理性而剥夺家长参与的权利，家长是孩子发展的重要利益相关者，民主式专业主义关照家长的利益。民主式专业主义认为，家长虽然对于整个孩子的教育规律的认识不如专业教师，但家长对于自己孩子的了解却可能远远超过老师，这就承认了在孩子思想品格的形成方面，家长的影响作用。民主式专业主义积极推进民主合作，平等协商，使教师与社会和家长一同去建构教育的途径。

（三）民主式专业主义指向民主功能之实现

教育民主理念下，教师的专业主义权威来源于教师的民主功能。民主式专业主义指向教师在教育教学过程中的民主化，以及对社会公平、正义问题的批判性思考。民主式专业主义允许教师质疑既定的教学程序与标准化的模式，积极建构教师的自主性、理性、自由、理智。民主式专业主义鼓励教师分享伦理知识，批判性地审视教学过程及相关事件，辨别、判断其道德性、专业性，民主式专业主义使教师秉持公共品格与公共精神，对社会的不平等现象作斗争，对创造社会正义、自由、良善生活起到引领作用。民主式专业主义提倡教师在教育过程中，注意手段与目的的统一，遵行不压制、不歧视的原则，维护学生的理智自由。民主式专业主义使教师不仅教导学生读书、识字、学知识，而且教会学生学会“如何根据自己的信念行动，反思自己作为积极参与公共事务的公民的角色并介入世界。”［21］民主式专业主义使教师不仅专注于学生的知识学习、考试，更在于去创建一个不仅仅是复制现在，而是更加民主的社会和更加美好的未来。也就是说，民主式专业主义使教师的专业权威具有了民主的意蕴。

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