杜 静，常海洋

（河南大学，河南 开封 475001）

教育家迈克尔·富兰曾说过，“教师对待变革的能力能帮助学生从变革中学习，教师对未来社会的发展是至关重要的，但教师们现在还不能够充当这种重要的角色”。［1］诚然，在当下的知识型、学习型社会中，教师想要获得专业的进步和发展，就必须追求持续的学习，以把握当下知识型社会的时代脉搏，更好地为学生的全面发展奠定基础。面对当下教育改革的潮流，教师自身应当成为改革的推动者而不是接受者，教师专业发展的关键是要提高教师自身的专业理念和专业意识，促进教师专业学习共同体的建构。

一、PLC的内涵与特质

专业学习共同体（ProfessionalLearning Community，简称PLC）一词，最早是由美国学者霍德提出的，她在1997年出版的《Professional Learning Communities：Communities of Continuous Inquiry and Improvement》中详细论述了专业学习共同体的本质与内涵。此后经由麦克劳克林、霍夫曼、安德鲁和路易斯、劳尔和迪安等学者的发展，专业学习共同体逐渐被教育界所接受。一般来讲，专业学习共同体是以自愿为前提，以分享、协作为核心，以共同愿景为纽带，把学习者联结在一起，进行相互交流和学习的组织。［2］而对于专业学习共同体的特质，不同学者有不同的观点。例如，霍德认为，专业学习共同体包括支持性及共享的领导、共享的价值和愿景、集体学习与学习的应用、支持性条件和共享的个人实践。［3］麦克劳克林认为，教师学习共同体的核心概念包括清晰且共享的目标、探究的立场、学习的技能、边界的跨越和拓展的共同体边界。［4］哈格里夫斯认为专业学习共同体包括结构、技术、领导、个体学习、文化和目标。［5］劳尔和迪安认为，专业学习共同体包括分享的目标感和关注学生学习、协作的活动和去个体化实践、教职员支持与合作和分享的决策。［6］虽然不同学者对专业学习共同体的分析有所差异，但究其核心观点，笔者认为专业学习共同体的特质包含以下四点：共同的愿景、共享性的领导、协作式学习和支持性条件。

（一）共同的愿景

共同的愿景是专业学习共同体的基础，它绝非是一个简单的想法，而是能够促使专业群体迈向共同目标的一股强大动力。专业学习共同体之中必须拥有共同的目标，但是仅拥有共同的目标还是远远不够的。共同体的目标，仅作为群体学习的最终结果而存在，它不能对组织产生强大的推动力。因此，共同的愿景对专业学习共同体的重要性是不言而喻的，建立一个学习共同体首先需要确立的就是共同的愿景。当群体成员拥有真正的共同愿景时，这个愿景就会紧紧将他们联系起来，从而使群体拥有更强大的向心力。因此，共同的愿景也是组织群体凝聚力的重要保障。共同愿景是群体成员一切学习行为的基础，它体现在各种形式的组织活动中，也体现在群体成员的日常生活与工作中。真正的共同愿景会唤起组织成员的内在希望，它源自于组织群体中的个人愿景。但是，许多群体的共同愿景往往是个人愿景，这种个人愿景大多是群体的领导或者重要决策者个人意志的反映，而群体中的大多数成员，并不能够清楚理解这一“共同愿景”的真正内涵，并不能将其与自身的个人愿景有效结合起来，自然也不是真正的共同愿景。每个个体的需求与希望与其他个体均是不一致的，个体与个体之间通过平等的协商、交流与对话，将个体愿景互相融合，建立起共同的美好愿景，这种愿景自然会被每位成员所认同。这种形式下建立起来的共同愿景，也为组织群体成员的专业发展提供了资源和情感支持，同时也为成员的专业发展搭建了反思实践的平台。［7］

（二）共享性的领导

共享性的领导也可以称之为领导力的共享性，它是专业学习共同体得以有效进行的保障。在专业学习共同体中，共享性的领导能使群体成员之间有效地沟通与交流，促使成员的思想和言行趋于一致，从而从群体内部建立起真正的共同体。共享性的领导源自于民主主义理论，杜威曾经说过，“民主主义是一种协作的生活方式，是一种共同交流经验的方式”。［8］专业学习共同体的建构要求每个成员都必须拥有强大的内在动力，这就意味着群体不能被单一的领导或决策所把握。单一的领导和决策则往往会产生自上而下的目标，这样的目标不会被群体成员真正接受。因此，群体成员在共事时，必须拥有自己的目标与意志，也必须将自身的理念与其他成员分享交流，以形成一种共享性的领导。这种共享性的领导能够达成一种协商、平等的群体氛围，没有因领导带来的角色不平等而产生的压力，从而以更轻松、更融洽的方式促进个体的学习与进步，促进团体共同愿景的达成，以建立起真正的学习共同体。这种领导力的共享性在佐藤学看来叫做“同僚性”，即相识成员之间共同商议、共同治理、相互协作的一种状态。佐藤学认为推进专业学习共同体的关键就在于构建学习群体的“同僚性”。在专业学习群体的实践中，成员之间不应该关注于供给与批判的一种权利关系，个体与个体应当构筑起互相尊重、合作探讨的人际环境。如果成员之间的同僚性无法建构，那么专业学习共同体就无法成立，群体内部的每一位成员也无法成长。因此，同僚性要求专业学习共同体应尊重每个个体的学习与发展，尊重每个个体所秉持的理念与哲学。［9］

（三）协作式学习

协作是专业学习共同体的核心。协作式学习的理论基础源自于协同效应与互动理论。协同效应是由于协同作用而产生的结果，是在复杂开放的系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应或集体效应。［10］我们认为，任何一种组织或群体都可以看作是一个系统。在多元化的现代社会，群体或组织的形式多样且复杂，往往不是单一系统所能解释的，专业学习共同体必然也是基于许多不同子系统而成的复合系统。协同是共同体内部有效利用资源的一种方式，共同体成员之间通过互相沟通与交流，形成许多子系统，子系统之间相互影响与合作，可以使整个学习共同体的效益远远大于各子系统效益之和。简单来讲，就是“1+1＞2”的效果。组织内部可以通过技能的共享、策略的协调、系统的沟通等多种方式实现协同。专业学习共同体必须强调成员之间是一种协作式的沟通与交流，学习是建立在对话的基础上，这种对话的结果不仅仅是成员理念与想法的沟通，更重要的是群体成员融洽人际关系的形成。对于学习者而言，共同体是基于真正的平等和尊重而建立起来的。［11］专业学习共同体通过内部成员之间的沟通与交流，使个人愿景与群体愿景相统一，个体也同时获得进步与发展的推动力，整个群体将会处在一个动态的过程当中。内部成员不断地与外界交流思想、交换观念，自身的经验体系不断地得到重组与建构，整个共同体在系统中也得以不断优化，最终促使共同愿景的达成。

（四）支持性条件

支持性的条件首先应当是组织结构的支持，这也是促进专业学习共同体发展的重要因素，它为共同体成员之间的学习与交流提供了结构性的支持和互相尊重的合作氛围，促使成员分享实践经验，实现成员的平等对话。同时，共同体内部成员之间相互理解、彼此尊重，愿意分享所得、分担所失，促进每个成员的专业发展。同时，组织的结构支持还能为成员提供有效的帮助，更好地处理实践经验，推进共同体成员之间合作的程度。一般来讲，结构性的支持条件包括：共同体所处的环境、共享的时间和空间、交流与学习的系统、各种硬件软件的支持等。［12］其次支持性的条件应当是内外部人员的支持。共同体内部成员之间相互尊重、相互信任、相互关怀，在相互支持的情况中学习与发展，在批判性反思与探究的基础上寻求自我的提升和改善。共同体外部人员也应当被纳入支持条件的范围之中，如家人、朋友等，他们的理解与帮助对个体的成长与学习也起到不可忽略的作用。［13］

二、PLC视阈下教师专业发展的遮迷

（一）个人主义的阻碍

加拿大著名学者哈格里夫斯将教师的文化分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化、人为合作文化。［14］持个人主义文化的教师往往与其他教师处于相对隔离的状态，即教师主要将自己的精力用于班级或课堂事物，认为教师的任务就是上好课，至于与其他教师的关系，则显得漠不关心。中国传统文化使个人主义蔓延滋生，许多教师因为自身的观念与思维方式的影响，害怕同行的评价和指正，因而使教师之间没有合作的可能。而当今学校课堂封闭式的结构，教师都会有自己独立的班级、自己撰写的教案、自己的教学模式及教学方法。在实际的教学活动中，由于价值观念的保守和行为实践的孤立，教师往往也会对其他教师的教学行为采取不干涉态度。在教学过程中如果遇到棘手的问题，也只愿意凭借自己的经验和力量去解决，即使问题得不到妥善解决，教师也不会倾向于求助他人。在这样的观念影响下，教师与教师之间的交流变得困难。另外，学校组织的各种教研活动大都流于形式，教师的合作也只是因为制度或政策的影响被强制执行，教师的合作只是一种硬造的合作，缺乏有效性和灵活性。个人主义文化阻碍教师之间的沟通与互动，导致了教师封闭的心智模式，同时也割裂了教师与外界的联系，使教师的反思成为一种个人活动。个人主义文化增强了教师职业的孤独感和倦怠感，不利于教师的专业发展及教师学习共同体的构建。［15］

（二）学习权之异化

教师是学生学习的引导者和促进者，是专业学习共同体的建构者和领导者，在教师的合作学习中教师是处于绝对的主体地位的。在学校教学活动中，教师的任务即在于实现每位学生的学习权，同样，在专业学习共同体中，教师也应当确保自身学习权的实现。但是在真实的合作学习过程中，正如学生的学习权得不到保障一样，教师的学习权同样也得不到保障。教师和学生一样，往往都是知识的被动接受者，只能服从于上级或领导的安排，而对于学习的内容、学习的方式、教师的需求等各方面均得不到回应。教师的合作学习停留于表面的执行，上级或领导的意志驱使专业学习活动的展开，学生和教师仅仅是其意志的体现者。长此以往下去，领导会习惯于权力的执行，惧怕在管理中地位和权力的缺失，教师也会因循守旧、墨守成规，对于实现自身的学习权缺乏信念。在我国的教育教学活动中，由于科层制的影响，领导往往拥有绝对的权力，教师只是领导决策的执行者，教师的自主权仅仅体现在具体的教学实践活动中，而教师的专业发展权则沦为一纸空谈。在教师进行集体备课或教研活动时，若有上级领导的参与，教师往往会默认转变自己的角色，重新将自己定义为上级的下属而非学习的主体，教学研讨的话语权就轻易地被上级领导夺走。教研活动得出的仅仅是上级领导的意见，教师则成为教研活动的被动接收者，教师的主体地位和学习权都得不到应有的保障。在专业发展中丧失了自主权，教师的成长将会变得更加艰难。

（三）合作学习的困惑

现如今关于学习共同体的理论逐渐成熟，有关专业学习共同体的实践也获得了很大的成功。如日本著名的教育实践者佐藤学教授，早在20世纪90年代就致力于推广专业学习共同体的建设，但是在实践中的应用并非尽如人意。教师专业学习共同体要求教师群体之间进行合作学习，这种合作学习在以往的教学实践中也有体现，却看不出传统学习模式与专业学习共同体中的合作学习有何区别，一线教师并没有真正厘清自然合作文化与人为合作文化。专业学习共同体中的合作学习也叫协作学习，是基于自然合作文化而产生的一种有效促进教师专业发展的学习方式，自然合作的文化表现在日常的学校工作和生活中，教师们的价值理念与群体愿景达成统一，能够在开放、信任、支持的环境中相互交流，坦诚自己的教学困惑，分享自己的教学经验，在共同的探究之中寻找问题解决的方案。另外还有一种硬造的“合作学习”，是基于人为合作文化而产生的学习方式。人为合作文化又称为支配性的合作文化，即这种合作并非是一种真正意义上的主动合作，而是出于支配地位的被动合作。这种硬造的“合作学习”体现在强制性的教研活动、课堂观摩等专业发展方式之中，它是以领导为中心的权力影响下产生的合作方式。硬造的“合作学习”必然降低教师之间的研讨效果，削弱教师从事教研活动的积极性，使整个合作学习都处于一种被动状态。

三、PLC视阈下重塑教师专业发展的路向

（一）唤醒意识，达成共同愿景

教师的共同愿景是由教师的个人愿景汇聚而成的，在这一过程中教师的观念与意识则显得尤为重要，真正的愿景必须根植于个人的价值观念与意识当中。教师专业学习共同体想要实现，就必须唤醒教师的专业意识，鼓励他们建立自己的个人愿景。再者，根据协同理论，原本各自拥有愿景的人结合起来，可以形成更强大、更有创造力的共同愿景。这需要共同体成员之间有效的沟通与交流，每位教师都乐于分享自己的愿景，乐于倾听他人的愿景。虽然愿景本身不会有多大的改变，但是在这一过程中，共同愿景会变得更加真实生动，个体的愿景也会和群体愿景趋于融合。共同愿景是经由不断地厘清、沟通与奉献形成的，教师讨论得越多，愿景也就越清晰，人们也就热衷于追求更美好的愿景。愿景绝非源自于共同体内部的某一单独个体，它必然产生于每位成员的意识之中。如果共同愿景没有将组织内的个人愿景纳入其中，它也绝不是真正的共同愿景。每位教师对于专业学习和自身的发展期待是不同的，不同的个人愿景是构成组织共同愿景的基础。教师们经由充分的沟通与交流，深入了解群体成员的诉求，不断地对自己的愿景加以修正，逐渐形成并最终确立组织群体的共同愿景。真正意义上的共同愿景，能体现共同体中每位教师的发展需要，每位教师也都能在其中解决自己的诉求，从而能够生动发展，促进学习共同体的积极建构。

（二）优化环境，采用共享性的领导

在动态系统中，教师会与共同体周围的环境建立起一种共生关系。环境会影响教师的价值判断与选择，教师会从环境中获取促使自身专业成长的资源，教师自身的成长反过来作用于环境，也会引起相应的变化，这是一个动态的相互作用的过程。因此，优化系统环境，改善专业学习共同体的设备与资源，同时在成员内部形成一种相互尊重、相互信任的关系，对于教师的专业成长极为重要。共生关系下的成员应该是多元异质的，每位教师因不同的认知、思维行动而与其他教师产生一种互补关系，共同体成员之间不会因为地位、年龄、角色等的差异而产生隔阂，这样才能使合作学习成为可能。因此，要保持共同体内部的一种张力，使得教师学习共同体处于一种多元且异质的平衡之中。赋予教师专业发展的权力，实现共享性领导，也是优化系统的一个方面。教师专业发展的权力是教师专业学习共同体良好运行的基本保障。教师应当树立一种终身学习的理念，明确教师专业发展并不是外界环境的必然导向，而是自身渴望成长的应然要求。教师的学习并非是一种责任，更是一种权力，专业学习共同体的发展也是每位成员共同努力、共同领导的结果。因此，专业学习共同体一定要采用一种扁平化的组织模式，将成员之间的角色差异减到最小，使每个成员都能基于平等的地位与他人对话，这样才能创设一个和谐的专业发展环境。

（三）实践反思，注重团队协作

协作学习是共同体成员之间有效合作，以实现共同目标的必备手段，也是共同愿景与共享性领导的必然结果。未能产生协作学习的组织群体，其内部的许多力量都会相互抵消，个体的力量也就不能有效地转化为群体的力量。教师专业学习共同体的目标并非在于促进单个教师的个人发展，而在于促进全体教师的进步与成长。因此协作式的学习就成为专业学习共同体最为重要的学习形式。教师个体的学习并不能代表群体的学习，但是教师与教师之间产生协作，构成一个基本的合作学习单元，他们便可将获得的经验共识转化为实践行动，进而推广至整个群体，每位教师才有充分发展的可能。协作式学习要求教师必须善于在实践中进行反思，这是一种富有创造性的、探究复杂问题的重要途径。在实践中的反思可以促使教师以更加理性的态度来审视自己，反思的目的即在于超越先前的个体见解，以形成一种更加深刻、更加全面的认知。如果团队协作是教师专业学习共同体的应然选择，那么反思的技巧则是团队协作学习过程中不可或缺的。建立在反思上的协作学习，将是一种更可靠的团体能力，将更好地促进每位教师的专业发展。

［1］迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2000：1-3.

［2］［11］Lan Hardy.The New Basics of a Teacher Professional Learning Community［M］.Australian：Australian Association for Research in Education，2002：1-13.

［3］Shirley M.Hord.Professional Learning Com munities：Communities of Continuous Inquiry and Improvement［M］.Austin，Texas：Southwest Educat ional Development Laboratory，1997：6-18.

［4］Lieberman，L.Miller.Teachers Caught in the Action：Professional Development that Matters［M］.New York and London：Teachers College，Columbia University，2001：79-101.

［5］［14］Hargreaves.A.Teaching in the Knowledge Society：Education in the Age of Insecurity［M］.New York：Teachers College Press，1995：1-27.

［6］Lauer P.A.，Dean C.B.Teacher Quality Toolkit［M］.Aurora，Colombia：McREL，2004：2-23.

［7］彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务［M］.郭进隆译.上海：上海三联书店，1996：236-266.

［8］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承旭译.北京：人民教育出版社，2001：97.

［9］佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体［M］.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2017：165-175.

［10］海尔曼·哈肯.协同学——自然成功的奥秘［M］.戴鸣钟译.上海：上海科学普及出版社，1988：1-22.

［12］［13］宋萑.教师专业共同体研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2015：57-62.

［15］彭婷.共生理论视域下教师学习共同体分析［D］.重庆：西南大学，2016：48.