江苏张家港市鹿苑小学(215600)

彭玉金

朱熹说过：“读书，始读，未知有疑；其次，则渐渐有疑；中则节节是疑。过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”语文阅读教学中，教师带领学生阅读文本时，也需要有一个质疑、释疑的过程，以培养学生的创新思维能力。学生利用问题意识展开阅读学习，符合阅读认知成长的基本规律，通过系统性操作，问题不断出现，对策不断产生，自然会形成良性思维程式，为阅读学习带来丰富的内驱力。

一、发动质疑，调动学生的创新思维

面对文本材料，我们不仅要深入文本，感知作者的情感脉动，还要学会质疑，向更高层次发动积极探索，并在不断质疑的过程中，提升创新思维品质。小学生对文本存在不理解是非常正常的，教师要注意矫正学生的思维方向，引导他们做出更为科学的质疑探索，尽量过滤掉问题的幼稚成分，抬升质疑的价值。

《负荆请罪》的故事情节大家都比较熟悉，教师引领学生展开自主阅读，并提出质疑。因为是剧本台词，学生阅读会存在一些困难，教师可适时给出引导，并将学生质疑的问题进行整合：“负荆请罪真的要背上荆棘吗？廉颇性格特点是直率豁达，为什么还会嫉妒蔺相如呢？蔺相如的深明大义具体表现在哪些方面？如果蔺相如和廉颇针锋相对，结果会如何呢？”教师将这些问题展示出来之后，学生开始认真思考。教师给出引导：“深入细致阅读文本，要从人物性格、情怀角度考虑问题。”学生开始讨论，很快就形成了共性认知。有学生认为：“廉颇是耿直豁达之人，有错就改，毫不掩饰，负荆请罪的情节设计极为合理，符合人物的性格特点。”有学生说：“廉颇虽然正直，但也有‘犯浑’的时候，他之所以嫉妒蔺相如，不是为争权夺利，而是一种幼稚心理的一时作怪，他出现这些举动也是解释得通的。”

教师引领学生展开质疑活动，学生快速行动起来，这是最为正常的教学设计。教师对学生质疑的问题进行针对性筛选，体现了教师的引导作用。从学生表现可以看出，教师的设计获得了有效回应，学生的创新思维顺利启动，教学效果良好。

二、组织释疑，训练学生的创新思维

阅读教学过程中，教师依据阅读问题展开教学，经过师生互动、生生互动等形式，对阅读问题展开围剿式探索，这个释疑的过程，便是学生思维成长的过程。在具体操作时，教师要有引导意识，给予学生更多提示，让学生展开多向思维活动，延伸思维长度，这样才能为其创新思维的生成创造良好条件。学生思维是比较活跃的，关键要看教师如何调度，方法得当，便可以收到事半功倍的效果。

如《草原》一课，学生在教师引导下提出了一些问题：“作者是按照什么顺序写这些景物的？是如何抓住景物特征展开生动描绘的？从哪些地方可以看出草原的景色、环境开始变化了？这篇课文写的是一次访问活动，为什么要以‘草原’为题呢？”教师组织学生以小组为单位展开讨论，并选派小组代表参与班级展示活动。学生积极行动起来，课堂学习氛围渐浓。成果展示开始，各个小组都有比较出色的表现。“作者是按照从天空到地面，从上到下的顺序写景物的。作者初入草原时，主要是运用了静态描写，如写羊群；进入草原之后，随着景色的变化，作者开始运用动态描写，特别是对草原牧民热情好客的情怀进行了重点描写，表达了对草原的热爱之情。”“以‘草原’为题，目的是用草原之美来衬托蒙古族人民的心灵之美，体现的是民族团结的精神之美。”

学生质疑之后，教师再组织他们释疑，的操作本身并没有矛盾。因为有教师提示、有集体智慧支持，学生提出的问题大都能够获得圆满解决。如果教师单独为学生释疑，就难以给学生留下深刻的印象。学生失去了学习历练的机会，也淡化了学习主体意识，对培养其创新思维十分不利。

三、鼓励设疑，塑造学生的创新意识

在阅读学习过程中，教师要展开个性化训练设计，让学生参与到阅读问题的设置活动中，这本身就是一种价值很高的学习体验。教师提出阅读问题，这是最为常见的学习现象，打破这个思维惯性，不仅能够给学生带来心理震撼，还能激活学生的创新思维。

质疑和设疑是有本质区别的。质疑是有疑而问，设疑是无疑而问；质疑是阅读遇到了障碍，设疑是为其他阅读者提出思考问题，目的是引导阅读者展开深度思考。在学习《大自然的文字》时，教师发动学生展开设疑活动，学生积极行动起来，很快就给出了一些问题设计：“为什么用‘大自然的文字’作为题目呢？课文介绍了哪些大自然的文字？认识这些大自然的文字有什么作用呢？了解这些大自然的文字有哪些途径呢？假如你来到了大自然，你会怎样运用这些文字呢？”问题集中后，教师组织学生展开个性探索，课堂学习氛围渐浓。很多学生都在对比这些设疑，从设计视角、设计凝练度等方面进行讨论，在多重比对中学生逐渐达成了学习共识。

教师让学生设计问题，对学生的学习思维进行针对性考查。从学生的表现可以看出，他们对问题的宽度、深度都有一定考量，观照了诸多制约因素，这说明学生对文本的把握是比较到位的。学生学习基础参差不齐，在设疑环节会有个性化的表现，这也是极为正常的事情。如果出现一些比较幼稚的问题，教师要有合理的处理方法，以免打击学生学习的积极性。

四、训练用疑，巩固学生的实践能力

阅读训练设计时，教师要有个性追求，为学生提供更多质疑、释疑的机会。特别是面对新内容时，教师要能够利用设计、整合、分析、归结等思维，在实践中合理运用问题学习法帮助学生解决实际问题，以提升学生的阅读基本功。

“问题学法”是一个系统的操作过程，由质疑、析疑、释疑、设疑、归疑等操作环节构成，能够帮助学生理清质疑思路，给学生的阅读学习带来丰富启迪。如《牛郎织女》一课训练设计时，教师给学生提供了用疑机会：“中国众多的神话故事都是反映对抗统治者的内容，这里肯定有其必然的原因。请你列举一个神话故事，通过设疑、释疑操作，完成学习认知的自然升级。”学生认知积累中有不少相关信息，操作顺利展开。有学生展示用疑过程：“孙悟空大闹天宫的故事人人皆知。这孙悟空在花果山过得逍遥自在，他为什么要与天庭对抗呢？”通过对故事情节的梳理，以及对这个神话故事内在含义的挖掘可以看出，孙悟空之所以要对抗天庭，是因为这个人物形象代表的是深受统治者压迫的人民，但老百姓无力对抗朝廷，只能将自己的愿望寄托在代言人的身上，而孙悟空就是人民群众的代言人，让孙悟空有超强的能力，降妖除魔，就是要替百姓伸张正义。

从学生用疑的操作效果来看，教师对“问题学法”的推介是卓有成效的，学生自己设计问题、自己展开推演分析，最后给出问题解读，其学习思维获得了丰富的成长动力。

小学阅读教学中培养学生的问题意识，其重要性是显而易见的。教师要利用多种教法调整，发动学生在阅读感知中展开质疑、释疑、设疑、用疑活动，从而调动学生的创新思维，让学生在多重问题探索中形成语文核心素养。