环境与幼儿：对欧美环境幼教理念的中国引述〔*〕<br/>——基于民国时度的观察(1912—1949)

环境与幼儿：对欧美环境幼教理念的中国引述〔*〕
——基于民国时度的观察(1912—1949)

2018-02-24朱季康

学术界 2018年6期

○ 朱季康

(扬州大学社会发展学院，江苏扬州 225002)

19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成型，其中对幼儿教育中环境因素的考量，成为一个新兴而热烈的研究领域。民国时期，随西风东渐潮流，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚地区，幼教环境理念亦随之传入中国，引发民国学者的关注与述评。1920年，《妇女杂志》登载谢颐年的文章《儿童时期的重要与家庭的改造》，该文引用杜威的观点，称：“社会与个人间，是先有了社会的风俗，而后有个人的习惯。足见个人受四周境遇制裁与改化的力量，非常之大。”〔1〕即是对这一理念潮流的基本解读。纵观民国时期，国人对欧美等国环境幼教理念的述评，大致涉及自然环境、社会环境、教育者等三种主要环境因素与幼儿教育的联系理念。

一、自然环境因素与幼儿教育

在近代人类社会中，自然环境相对于社会环境而言，对于幼儿的影响是处于次要的地位，但自然环境却有着原生态的特殊性，是幼儿教育中绝对不能忽视的因素。欧美近代幼教学者的环境幼教理念中有一个基本的初始概念，即是自然环境作为幼儿成长过程中的必然条件，应获得重视，并得到科学的对待。这一理念首先为民国学者所转述引入。

欧美学者认为为幼儿创造自然而无约束的环境，让他们保持一种纯自然的本性，这种状态是让幼儿们与自然环境相契合的前提要求。1923年，瑞典学者爱伦凯名著《儿童的教育》被翻译引进中国，其中谈论幼儿自然本性的章节受到了民国学者的关注。在这本书中，爱伦凯以为幼教的“本识”应创造一种能够维持幼儿本性的自然环境，这种环境应伴随其成长至成人。所谓“教育的本识，是要在小孩底内心和外界创造出一个美丽的世界来让他在那里面长大”。〔2〕至于幼儿们能否适应成人的社会世界，则是未来的教育目的。在幼儿与成人两种身份交接之前，“安靖”的环境应成为幼儿成长本身的潜在要求。书中所指的“安靖”，不同于一般字面上的安静，而是一种更高层面的要求，是为幼儿提供从外部环境到内部心态的整体的安宁状态。在爱伦凯之前，人们无法了解这种安靖的要求，无法真正体验与理解幼儿的内心世界。往往将幼儿视为改造对象，通过各种强制手段去实现成人们的各种幼教意图。“他(按：指成人)要进去，去和他生关系，去把他征服，去把他变成他种种梦想底目的物。”〔3〕这种固执的观念长期存在于传统的育儿思维中，结果给幼儿带来“种种的障碍，种种的干涉，种种的纠正罢了”。〔4〕“因为人类用强迫手段绳治小孩，代复一代。”〔5〕这种完全漠视幼儿本性的教育方法带来了严重的社会问题，已然被时代所诟病。爱伦凯批判道：“现在所用的教育方法，不是感化的，乃是防堵这种兽性的。人类自原人以至今日，野蛮性情一个都不曾完全除去，实际上就是这缘故。”〔6〕这种粗暴与偏激的幼教模式破坏了幼儿健康成长所需要的安靖原则，在这种环境教育下，“孩子随他自己性质的指导所趋的一切方向都被隔离了，而逼他在另一方向发展；这都是由于大人误用教导，过分热心帮助这人类的小标本的缘故。却不知道这样做去，不过是把他变成一组死的理想人物中的一个。”〔7〕爱伦凯关于安靖环境的理论也很快得到了欧美学界的接纳。

改变过度干涉的育儿模式，还幼儿以安靖的成长环境，同时积极引导幼儿去观察与学习自然是欧美近代环境幼教理念实践的一个具体思路。在欧美等国的幼稚园中，教师一般会帮助幼儿们去学习如何观察自然环境，通过这样的观察而学习相关的知识。在民国学者引进的材料中，国人可从当时德国贝门女士所制定的一份幼稚园计划而略窥其端倪。在这份计划中，她建议幼稚园的计划应集中在一种“与一季或一年有关系的”教材上，例如，“叫儿童研究生长于春季的花卉，和蜜蜂在花卉上采蜜。后来他们就可以认识蜂房和蜜腊；或者，在秋季始业时，他们可以用蜜腊做圣诞树上的蜡烛，用蜂蜜来做圣诞小糕。”〔8〕通过这种让幼儿与自然界四季生物亲密联系的环境的建构，可以使幼儿获得生长与发展相关的知识概念，了解到动植物等自然界事物的相互联系。这种理念在当时的欧美幼教界中逐渐流行并被一些欧美学者所推崇，即如东欧的俄罗斯，其幼教学者也大多持相似观点。自然现象往往被当作优质的可被幼儿所接受的知识而加以解说，甚至于，“儿童们在托儿所中决定(按：原文如此，似为‘绝对’意)听不到空想的神怪的故事，保姆们常常以自然现象中的因果关系去教导他们。”〔9〕这些知识与所创设的学习环境都有利于幼儿科学精神的启蒙。他们还以为幼儿成长中的自然环境是需要维护的，保持对幼儿健康有益的自然环境与保持幼儿内心的自然本性一样重要。教育者不是幼儿们成长中的对立者，应成为幼儿们的好朋友，不但要维护适应幼儿成长的自然环境生态，更要满足他们安靖的本性要求，“奉献出我们底全注意能力，去操纵儿童底环境而让他在内自由生长，而在旁察看那教育底进行。”〔10〕通过不干涉的教育原则，让幼儿在自然环境中保持自然的心态与本性，这是欧美近代环境幼教理念的一个基本方法。

在一些欧美近代幼教家的眼中，无论是对幼儿自然环境的维护，还是对幼儿内心自然心态的保护，都是发挥幼教价值的前提。

二、社会环境因素与幼教

在欧美近代环境幼教理念中，幼儿的社会环境是由家庭与托儿所等幼儿教养机构所组成的。其中家庭提供着幼儿成长过程中最主要与最直接的社会环境因素，而托儿所等幼儿教养机构则提供着对幼儿生长具有重大影响的社会环境因素。

家庭是幼儿最初的成长空间，是幼儿最主要的社会环境之一。“儿童入世后，全部的生活，可说是家庭生活。那他和家庭关系的密切，影响的利害，不难推想而知。”〔11〕一般而言，幼儿成长的家庭环境因素包含着家庭物质与家庭成员两个子环境因素。两者都对幼儿的发育生长起作用，也同样制约着幼教的实际效果。

幼儿健康成长所需要的家庭物质环境应是一个安全、卫生的空间与温暖、充足的饮食及物质供应所组成的有机综合体。民国时人宗良曾作《儿童与居室之关系》一文，就欧美等国学者们有关幼儿与家庭物质环境之间联系的具体观点进行了专门的阐述。文章涉及家庭物质环境的诸多方面，如文中谈及对有幼儿之家庭居室的通风状况的特殊要求：“当儿童在外游玩时，其居室之窗均宜开放。儿童年在一岁以上者，夜卧时亦宜将窗略开。惟如遇风雨大作，或室外气温在二十度以下时，则不可开窗矣。”〔12〕再如有关调节幼儿所处居室湿度的具体做法。“盖以欧美诸国平均计之，一般房屋中之气候，在冬令较萨哈拉大沙漠(Desert of Sahara)为干燥，再加举火，则干燥必益甚矣。然遇冷天，室中不能不举火，则必取其利而杜其害，乃可。避燥之法，其最稳妥而简易者，为以面积甚大之盆，满盛清水，置近火炉处。如是则水受热而蒸发为多量之汽，空气中既含水汽，则不致干燥矣。”〔13〕这些易被感受的居室环境因素对幼儿的成长影响容易为国人所理解。但持近代环境幼教理念的欧美学者们更进一步，他们于居室内的陈设、布置等软环境方面，也提出了相应的要求。在理论上，他们认为居室内的陈设、布置都与幼儿的成长发育有着莫大的关联，尤其在培养幼儿想像力、激发其感情方面有积极作用。“因儿童脑筋易印入外物之象而富于感想也。故儿童室中之装饰品及陈设各物，于儿童有绝大影响。”〔14〕一些欧美学者对居室细节的布置也有研究，例如仅就幼儿所住居室的颜色环境，就有美国学者韦氏著书《白色的教育》，风行一时。该书专心研究幼儿居所的色调与幼儿成长环境之间的关系，如书中所云：“凡被褥、地毯、枱毯、窗帘、糊壁纸等，其色皆不宜动目。务宜避去灿烂，而用其简约软熟且相和谐者。彩色于心理学上，颇占价值，各种彩色对于吾人脑筋及神经系，有各种之影响。此宜吾人所当明悉者也。红色与黄色不宜多见于儿童室中，凡窗帘糊壁纸地毯等，断不可用此二色。”〔15〕欧美学者们在幼儿与饮食关联方面的研究也很丰富，如蒙台梭利即多有论述。他们普遍认为在幼儿饮食上，除了保证幼儿饮食的丰富性与新鲜度外，还有很多其他科学性的要求。这些领域的观点都是民国学者倍觉新鲜而积极引介的。

既然家庭环境如此重要，那么通过对家庭环境的改造以创造实施幼教的良好条件是欧美近代幼教理念中的一个新思考。这个思路在当时的民国学者看来是可以接受的。何祜先称：“据Paynter和Blanchard二氏的实验结果，知道儿童的犯过行为，有百分之九十，是受着坏家庭的影响所致。”〔16〕与此相反，良好的家庭环境可以改造教育幼儿，使之具有成为任何一种优秀人才的潜力。正如美国学者华生的观点：“任何常态的儿童，只要有适宜的环境和教养，不管他的才能、嗜好、趋向、职业和祖先的种族如何，皆能造就为一种专家——医生、律师、大商贾，乃至乞丐盗贼。”〔17〕19世纪时，德国学者韦德曾经提出当幼儿能注视一物或玩弄一物有兴味时，即可为实施教育之起点。“怠儿童对于某种物品引起感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生。”〔18〕因为幼儿年龄的缘故，这个教育起点时机发生时，幼儿所处的空间环境基本是在家庭之中。幼儿教育启动时的空间环境即几乎等同于幼儿的家庭环境。再如幼儿成长的饮食条件，有欧美学者认为家庭有条件的可自主栽种蔬菜、养殖动物。除了用于饮食之外，还可以增长幼儿的自然之心。蒙台梭利就论此举：“既易得新鲜，且可与儿童以实习饲养动物、培植蔬菜之机会。于不知不觉之间，涵养其对于自然物之慈爱心及趣味。”〔19〕而在家庭日常饮食的过程中，可以诱导幼儿知晓饮食的礼节，培养起他们对于劳动的习惯与兴趣。如，“食桌之整顿、食器之洗濯等，宜令实地习之，且须教以食时之礼节。”〔20〕他们还认为家长应该注意在居室中布置一些专门的陈设，以及一些图片、景观的设备，以供给幼儿一种安乐的氛围。这样做，一方面，对于幼儿来说，“于单简之设备中培养其朴质整洁之习惯。”〔21〕另一方面，“使他们的体格上与心理上的能力，感官，独立的，与创造的能力，和社会的精神，易于发展。”〔22〕此外，家庭成员的所作所为也是幼儿环境教育的影响因素，特别是幼儿父母的言行十分重要，也应该承担起教育的任务。美国有学者说：“家庭教育是家庭生活中心，夫妇生活的目的，和一切教育基础的培养。”〔23〕家庭成员的言行更多地对幼儿生活常识与品性的培养上有影响，例如对幼儿德性培养的影响。“一切作父母的，尤其是母亲，对于孩子方面决不粗声戾气的威嚇呵责，只是在不知不觉中教训他们，改正他们。”〔24〕在这方面的实践中，以身作则被证明是最好的方式。还有对于幼儿活动能力的培养上，玩具、游戏这些欧美幼教学者十分看重的“恩物”在其中也承担着独特的价值。“每一个小孩，至少也有几种运动玩具。”〔25〕这些都属于欧美学者在家庭环境中实施幼教的新尝试。

托儿所等相关教养机构是幼儿社会环境的另一组成部分，是家庭环境的重要补充。“如果儿童们一天的大部分的时间是在家庭，而对于家庭的环境又感到不满足的时候，托儿所用什么方法去补救呢？”〔26〕为了回答这样的问题，1916年，顾树森、王维尹合作翻译了《蒙铁梭利教育之儿童》(《中华教育界》1916年第2期)一文，对蒙台梭利关于儿童园环境对于幼儿的感化力有直接而具体的描述。在欧美环境幼教学者眼里，对托儿所等相关教养机构的环境要求除了与家庭环境类似外，还应有能够起到启迪幼儿社会性发展的特殊要求。在这个过程中，如何有效地沟通家庭成员与此类机构之间的联系，共同为幼儿建构一个良好的环境也是十分重要的一环。作为相对专业化的各类幼教机构，它们应负担起对幼儿家庭成员实施幼教的指导责任。苏联学者品克微支以为：“只有当托儿所的负责者与家长维持最密接的关系时，一切这类的工作才会有最大的价值与意义。而特别重要的是与母亲们谈话，观察在家庭环境下的儿童，把父母的注意引向教养上的缺点，再贡献他们各种实际的提议。”〔27〕此论并非虚谈，苏联的托儿所就有很现实的例子，这些机构经常派人去幼儿的家庭里去访问，与父母们交流，去帮助幼儿的父母们，尽协助改善家庭环境的责任。“说儿童缺乏什么教育，家庭的环境应当如何改善，将儿童的特性和如何去发展儿童的本能的方法去告诉儿童的父母。”〔28〕这种家访的形式十分有效。苏联托儿所还经常邀请家长们去开座谈会，对他们施以适当的教育。“托儿所方面常常招请儿童的父母来开会，医生及托儿所的指挥者报告托儿所的近况，儿童的教育等等，关于托儿所事业的诸问题，和儿童的父母们互相讨论，如何去改善和进行。在儿童的父母中间，更选出托儿所会议的代表来，和托儿所方面发生直接的关系，凡是帮助托儿所的工场，机关等等的职工委员会的代表，也参加这种会议。”〔29〕这种沟通方式在当时是很有创新性的。

除了传统的幼儿养育、教育机构外，在欧美国家，一些新生的有助于幼儿成长的机构配合着环境幼教的理念出现了，儿童博物馆就是其中的一个典型。儿童博物馆在其创造者与支持者的热心宣传下，在当时已渐渐风行于欧美社会。当时美国有数十个城市建有儿童博物馆，而在欧洲各国，类似的组织也不少见。例如在纽约布鲁克林公园的儿童博物馆，就是一个对幼儿教育而论，很理想的环境。“那里有着成群的孩子，或是在窗前围读，或是伏在地上看图画，或是展玩细碎的矿石，完全随他们自己的意志自由行动，没有严格的拘束，只是常驻着一个和蔼的保姆，时时替他们洗涤弄脏的手而已。”〔30〕这是一个可以让幼儿得到充分自由、受着环境熏陶的天地，其设置的确能对幼儿产生一定的教育效果。在实践中，如幼儿对实际智识的学习、幼儿疑问精神的养成与他们读书兴趣的诱进等方面，这个博物馆都显得比许多学校有成效。“儿童博物馆完全和普通的博物馆相反，在一般博物馆里所陈列的珍贵希有的东西的橱窗上面，常是贴着‘请勿动手’、‘只可眼看，不可手动’等纸条，而在儿童博物馆，所陈列的则都是足以启发儿童心头欲望的日常生活用品，是尽许儿童们任意摩挲抚玩的。”〔31〕这种契合幼儿环境教育的实践让幼儿自由地处于遍陈着有激诱性教育材料的环境中，孩子们一定能充分发挥他们的好奇心和能力，得到更多的进步。

无论是家庭环境，还是托儿所、儿童博物馆等相关机构的环境，近代欧美学者们对社会环境幼教理念的总体要求有这样一个表述：“能供给儿童清洁的，光明的，宽敞而大小适宜的住宅；有适当的教育的或游戏的材料；在有规则的时间间隙上进滋补的食物；成人的正确发音；同年龄的侣伴，一般的说，就是生活的合宜的管理。”〔32〕他们认为只有在这样的环境基础上，幼教才能得到有效的发挥。

三、教育者与幼教

在欧美近代环境幼教理念中，教育者也是一个重要的环境因素。在实施幼教的过程中，主导者以教师与母亲为主，他们对幼儿的受教育过程与内容有着直接的影响。培养幼儿教育者树立正确的幼教观，训练他们学习具体的幼教方法，是欧美近代环境幼教理念的一个重要内容。欧美近代环境幼教理念在关于教育者因素的调适方面，主要有对幼教师资的培训、增强教师对幼儿的了解等内容。民国学者对此基本持肯定态度，积极进行了引介。

通过这些引介的文章，我们知道为了使近代科学的进展能够被切实地应用于幼儿教育的实践，欧美近代环境幼教理念提出了对幼儿教师的资质要求。德国就规定：“凡有幼稚园研究生团体中的证书的人，方才有做教师的资格。”〔33〕这个要求前所未有，并随之成为一种世界性的趋势。这些较以往更加严格的要求认为只有经过专业训练的人，才能有资格从事幼教工作。这些接受了训练并经考评合格的教师被称为“幼稚园的主人”。除了专业教师之外，在很多欧美国家，对幼稚园等幼教机构的专业人员的配置上也有一些基本的要求。除了按儿童数比例配置教师外，有的国家还有配备专职管理人员的规定。这种师资训练已经成为近代欧美国家教育部门的一个重要工作。在很多欧美国家，在这种训练的人才选拔上有特殊的规定。例如美国对接受训练者的基本要求为：“这种教师的教育的背景，除了家庭经济一科之外，乃与美国中学校相同的。凡入幼稚园研究生团体修业的女子，年龄至少要过十八岁，修业的期限，乃自一年或一年半起至二年为止。”〔34〕从这个标准来看，被选拔者首先应为成年女性，男性被排除于幼教教师的选拔之外。其次还应接受过相当程度的教育。他们所学习的课程主要有：“教育史、教育实施法、心理学、社会心理学、生理学、卫生学、文学、儿童文学、自然科学、文化科学、工业美术如泥工、木工、纸工，美术如水画、油画，音乐，韵律”。〔35〕不但是学习一些幼儿教育领域的知识，还要学习培养幼儿审美感、运动感乃至韵律感所需要的特殊课程。习完这些课程后，还须经过试教，才能上岗。有一些国家的相关规定更加严格，如德国这样规定：“当他们在幼稚园中或在儿童的家庭与孤儿院中实习二年之后，须再修业两年，以作做育婴学校的主任或管理员和幼稚园研究生团的教师的准备。”〔36〕这些为期两年的学习课程中包括婴儿时期至成年时期中的儿童研究，以及关于父母教育的各方面的事情。还有一些必修的科目，如教授法、心理学、变态心理学、社会学、教育学和职业教育等，以及社会上与教育上工作的各方面的中心问题。教师修完这两年学程之后，并须经过国家考试及格，方始能得到青年指导员证书。这些规定如果被付诸现实，应该是一个美好的事情。

欧美环境幼教理念强调除了接受专业课程的学习外，幼教教师还必须掌握其他相关的能力。这些能力包括为幼儿设计与安排一个优美的环境，宗旨是使他们在受教育的过程中感觉到身心的愉悦。“教师的主要责任是创造一个教育学的合理的环境。”〔37〕“应为儿童创造一种好的环境，使他们在育婴学校中感到快乐，觉得如同在家庭中一样。”〔38〕还包括沟通的能力，不但要与幼儿能有很好的沟通，更要能与他们的家长保持信息交换的畅通。一些定期或不定期地与家长交流的形式还包括开家长会、家访等。“教师对于儿童的家庭应当熟悉，对于儿童的父母亦应接近。”〔39〕在与儿童家长的接触过程中，“学校的教师们常亲自对家长解释其教授儿童的新观念”。〔40〕这些观念涉及幼儿发育成长的各个方面。“举凡儿童衣服、饮食、暇时的运动、家中的工作以及宗教教育等问题都要讨论到。”〔41〕所以，欧美近代幼教理念坚持幼教教师的训练所重视的不在于具体的儿童教授法，乃在于培养他们对于儿童的良好态度和教育他们观察儿童行为的技术。这些应该是他们的基本能力。在这些基本能力中，理解幼儿的能力是最为重要的。教师应从各个方面去了解幼儿的行为和心理。在一些欧美学者看来，一些名人言行录、名人传记，以及各时代的古典主义学家如哥斯(Goethe)、喀莱(KeHer)、门安(Thomus Mann)、托尔斯泰(Tolston)等人的文学与戏剧作品都是很好的有助于了解幼儿心理与行为的作品。只有当教师知道幼儿身心成长的整个面目，方可以根据他们的体格和个性的发展程度施以教育方面的指导。所谓“性格和人格的发展，证明比各种能力发展还重要”。〔42〕如苏联学者就以为“在儿童生活的第一年，注意力必须引向感觉及运动的发展。在第二年及第三年这个工作必须着重言语、情绪，与思想以相补充。”〔43〕这种理解就是对以上认知的实践。正如蒙台梭利所说：“真正之教育，正在灵与灵之接触。为教师者诚能体会有得见诸实事，以唤起儿童之灵感。当有一种不可思议之神力，与夫卓绝之成绩，表现于其间。又为教师者苟能倾其全副精神，则片言双语，自足以动儿童之全生命。”〔44〕这是一种理想化的状态，是欧美环境幼教理念所追求的目标。既然是目标，则尚未达成全部。尤其是在欧美各国的农村地区，那种城乡不平衡的状态长期存在，也使很多欧美环境幼教学者深感忧虑。即使是在苏联这样能够调动分配全国资源的体制的国家，农村地区幼教师资相对城镇的落后也是不争的事实。品克微支就曾憧憬过这种差距的消失。“让我们希望有这一个日子到来，那时初等教育的普遍强迫的命令将继以使学前教育变为普遍的强迫的命令。”〔45〕让幼教师资能够达到与基础教育其他阶段一样的标准要求，以求得其质量的提升，是不少欧美持幼教环境理念学者的共识。

母亲作为天然与幼儿接触最亲密的人，在环境幼教的发挥过程中起着某种决定性的作用。通过对母亲的改造，提升其教育观念与能力，以对幼儿实施科学的教育，是欧美近代环境幼教理念没有回避的部分，也是民国学者常常引介的领域。英国学者细拉称：“施行练习本能之方法，特揠苗助长已。非培养儿童之道也。以常例言之训练法，如一二百年前之学校所施行者，现已为人所反对；以其忽于理想，记忆，想象之能力，又不一思及其理想之培植，故其所养成者，惟通常之习惯，及态度而已。夫最显著及最堪利用之要素，即母亲之慈爱。苟能加以教育，加以经验，则此种慈爱之功力，殊未可限量也。”〔46〕其对于母爱、母教的推崇溢于言表。事实上，无论我们如何界定母子关系，在幼教过程中，母教作为一种不可推卸的责任，几乎是天赋之责。甚至有人说：“蒙养院的教育，和离开蒙养院以后的那几年的教育，是妇女们万难逃避的工作。”〔47〕这个阶段的母教不但不可或缺，而且对幼儿本身的性格发育也有十分关键的影响。“美国皮拍德(Peabady)说：‘母亲的教育，是非常重要！母亲哺乳期间最短，在此期内养育婴儿，确像研究自然的现象，为儿童幸福起见，以不雇乳母为好，因为母亲能自己认识她的儿童性格。’”〔48〕回归到原点，各类幼教机构并非天然而有，无论其提供的服务如何多样化，其设立的初衷仍是围绕着在工业化大生产运动下，解放妇女的主题。“所有婴儿教育机关的设立，除了教育上的目的以外，还有一种为适应父母，特别是母亲的社会需要的目的。”〔49〕但这些机构的出现不能割裂幼儿与母亲的联系，将幼儿与母亲分离开来绝不是一种科学的抉择。一旦条件允许，还是应该尽最大可能地增加母亲与孩子的亲子接触与互动，加深母子之间的交流与理解，才是符合人性与科学的安排。因此，在欧美环境幼教理念中，无论是出于母亲与孩子接触的要求，还是出于幼儿在幼教机构之外的学习要求，母教都受到了高度的重视。将近代科学在幼教领域的成果传输给母亲有很多途径，其中最主要最直接的就是通过相关幼教机构有意识地引导，将这些知识直接输送给母亲。这方面，欧美等国有不少尝试，如在幼儿园里举行母亲会议之类的联谊活动。在某些欧美国家，这类活动已经是一种常规化的安排。通过类似这样的活动，“乃在使母亲知道她们的儿童在育婴学校学的什么，同时藉此机会可以替她们解决她们的教育上一切疑问。”〔50〕相比较欧美学者们对于母亲教育的重视，民国同行们也对中国母教的缺乏提出了批评，尤其对其中科学性的缺乏提出了诘问。“我国多数做母亲的，对于国政少有兴味，更缺乏观察世界大局，与顾念国家前途之思想，故对于儿童之家庭教育十分冷淡的，时代的母亲们，既已脱离旧封建制度之梏桎，应该担起责任来，为着你们的孩子——也就是将来国家的主人翁。”〔51〕遗憾的是，虽然他们对于中国女性在承担母教上的责任进行了批判，但并没有像欧美等国的学者那样，能够更多地去探索增进母亲科学育儿理念的途径与做法。当然，这也与中国育儿环境及相关知识积累、引进的现实不足有关。

“环境足以影响儿童的行为。”〔52〕——1937年，民国学者何祜先在《母亲教育与儿童教养的实施》一文中的这句话足以代表当时一批中国学者对欧美近代环境幼教理念的看法。无论是自然环境因素、社会环境因素，抑或教育者因素，其与幼教的联系观念都成为了民国幼教研究者所必须关注的内容。这些对欧美近代环境幼教理念的引述对于民国幼教思想的进步起到了积极作用。

注释：

〔1〕〔11〕谢颐年：《儿童时期的重要与家庭的改造》，《妇女杂志》1931年第11期，第30、30页。

〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔10〕〔瑞典〕爱伦凯：《儿童的教育》，上海：商务印书馆，1923年，第5、7、7、13、14、7、9页。

〔8〕〔22〕〔33〕〔34〕〔35〕〔36〕〔38〕〔39〕〔42〕〔49〕〔50〕朱镇荪：《德国的学前教育》，《东方杂志》1933年第12期，第16、18、18、19、19、19、22、22、22、20、21页。

〔9〕〔26〕〔28〕〔29〕顾志坚：《苏联的托儿所》，《东方杂志》1934年第9期，第15、15、16、16页。

〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔18〕宗良：《儿童与居室之关系(续)》，《妇女杂志》1918年第3期，第2、2-3、4、5、4页。

〔16〕〔17〕〔52〕何祜先：《母亲教育与儿童教养的实施》，《女子月刊》1937年第4期，第38、40、38页。

〔19〕〔20〕〔44〕〔日〕今西嘉藏：《蒙台梭利教育法》，上海：商务印书馆，1914年，第54、54-55、15页。

〔21〕赣县妇女指导处：《赣县农忙托儿所计划大纲》，《江西妇女》1937年第1期，第26页。

〔23〕〔24〕〔25〕怡：《介绍美国的家庭教育》，《妇女杂志》1916年第1期，第49、49、49页。

〔27〕〔32〕〔37〕〔43〕〔45〕〔苏〕品克唯区：《苏联的学前教育》，高构译，《东方杂志》1934年第14期，第30、29、29、29、35页。

〔30〕〔31〕仲足：《风行世界的儿童博物馆》，《东方杂志》1934年第7期，第28、28页。