曹梅 李佳

（昌吉学院，新疆 昌吉 831100）

一、研究背景

新疆是我国西部边陲多民族多语种地区。民族生在新疆高校所占的比例不断增加，成为了新疆高校大学英语庞大的教学对象。这一新增群体的特殊性、复杂性、重要性都从某种程度上增大了教学难度，传统的教学理念和教学模式已无法满足、适应对这一群体的教学要求，因而影响了教学效果，得不到预期的教学效果。

二、研究现状

国内学者对此问题进行了一系列的研究。以任务型和大学英语阅读为关键词，在中国知网中输入检索，共搜集到相关期刊论文67篇和硕士论文10篇，没有博士论文。相关研究主要涉及以下几个方面：顾佳希（2012）等将多媒体网络技术和任务型教学模式有机结合，从而有效地提高大学生英语英语阅读能力及综合运用语言的能力；靳丽丽、王坤（2013）对任务型教学模式构建、在大学英语阅读教学中的相关性、有效性研究，他们的研究结果证明任务法教学高效、可行，效果优于传统的英语阅读教学法；贺杰等（2013）主要关注教学过程中的任务设计的分类、原则、具体操作、建构要素、步骤及设计；将社会建构主义理论（唐时芳；李文欣2007）、二语习得理论（张应梅，2007）及图式理论（李杨；姜国权；2010）与任务型教学模式相结合，理论与实践相互促进的研究。同时，国内还陆续编写、出版（或引进出版）了一些任务型教材(王蔷,2002；Finch，2005；邱锋 2007）。

目前这一领域现有的研究工作大多倾向对国外的理论和实践研究成果的介绍，或将国外理论照搬来应用到我国英语课堂教学。此外，对任务型教学模式的研究主要集中在语言教学和信息技术教学领域。英语教学领域中任务型教学模式的研究集中在初中和高中英语教学中，现有的为数不多的有关任务型教学在大学英语阅读课堂应用的研究主要以理论研究为主，实证研究较为缺乏，新疆在这一领域的研究（董辉，2011）就更是少之又少。

大学英语教师如何更好地用任务教学理论指导零起点大学英语阅读教学，改进和提高教学质量，将在一定程度上丰富和完善大学英语阅读教学中任务型教学模式研究的理论体系，为新疆“零起点”任务型大学英语教学改革、现状、对策及本土化研究提供一些思路和新的教学途径。

三、威利斯任务型教学模式的内涵

任务型语言教学的先驱者们在进行理论研究的同时也提出了在很多具体的实施模式。英国语言学家威利斯（Willis，1996）的“任务型教学过程框架”是该研究领域中最具代表性和最具借鉴意义的研究成果之一。Willis框架比较完整、全面地展现了任务型教学理念，可操作性强，因其侧重探索任务型语言教学的具体实施，具有扎实的实践基础，可操作性极强等特点而得以广泛应用。依据对任务型教学的具体实践，威利斯（Willis，1996）在其《任务型教学模式》（A Framework for Tasked-Based Learning）一书中，把语言接触、语言使用、学习动机和语言教学等语言学习的四个重要条件做为基础，将任务型教学框架分成三个具体的操作过程，即：前任务(pre-task)，任务环(the task cycle）和语言聚焦(language focus)三个阶段。导入任务以及下达任务指令是前任务阶段的主题。任务环阶段又分为任务段、计划段和报告段三部分。运用所掌握的语言来完成任务是任务段的重点，学生应更多关注语言的流利程度而非语言形式的准确性，将已经完成的任务组织成汇报材料，为报告段做好准备，是计划段的重点。小组代表将小组完成的任务向全班同学汇报是报告段的重点，语言的准确性和流利性都同样重要。语言聚焦环节由语言分析和练习活动两部分构成，其目的在于让学生把注意力从意义的交流转到思考语言形式和语言运用上来。在语言聚焦环节，学生们在老师的帮助下，将他们已经观察到或使用到的语言特征系统化,培养对句法、词组搭配、词汇等方面的意识，更多地关注语言的准确性以及语言形式上的新的东西，对任务活动中的语言现象进行操练,熟悉语言中的词组和语言形式,记忆固定词组。在这一阶段，任务完成过程中所使用的语言形式得以突显,并将其与新的语言形式结合、使用到他们自身的语言系统中,在教学程序上起到总结的作用。

四、任务型教学法在“零起点”大学英语教学中的运用

本文以新概念第二册第75课《SOS呼救信号》一课为例，具体呈现任务型教学在“零起点”大学英语阅读教学中的应用。

1、前任务阶段(pre-task)

在该阶段，教师借助图片或影视资料引出与学习主题SOS国际求救信号这一任务话题，介绍相关的文化背景知识。分组活动，让学习者回忆相关经历并通过brain storming的活动来提高语言知觉，写下与SOS任务话题相关的词汇和表达方式，把学生的答案收集起来，教师可以补充课文中相关的学生未提及的词汇和语言点，一起写在黑板上，最大程度地激活学生大脑中相关的背景知识及词汇。接着教师告知学生本节课的任务：运用一般过去时谈论有关如何使用SOS求救信号走出困境的感受，找出同学们对这种情境的正、负两面的反映和感受。让学习者在任务开始前，阅读一段类似的目的语使用者谈论求救的文章，以便他们在这个阶段更加清晰地了解任务话题，获得充分的语言接触，进一步了解在此种情境之下，目的语使用者是如何运用目的语完成类似任务的，为进入任务阶段做好准备。

2、任务环阶段(the task cycle）

（1）任务段

在以任务的布置和完成为核心的任务段阶段，教师首先提出完成任务的所需步骤，然后要求学生通过group work合作完成阅读任务。任务以四人小组为单位,理解目标段落,学生尽其所能以SOS求救信号为主题，用目的语对课文进行交流，加以理解。遇到对课文的理解有不同意见的时候,学生可借助字典弄清词义,正确理解课文。完成任务的同时，教师要鼓励学生要尽可能多的使用本课中的语言点和知识点表达对求救脱困的总体感受和经历，力求有所创新。注重语言流畅而非语言规范性，完成任务为主要目的。

（2）计划段

学生向全班同学报告任务结果，小组成员共同讨论汇报形式及内容，承担汇报者角色的学生草拟汇报提纲，将难于表达的地方写下来,大家围绕选词、用词,句型进行讨论,进一步完善语言表达和汇报内容。小组成员需要互相配合,用目的语相互交流想法，更深层次的理解文章，用目的语向全班同学汇报讨论结果。教师可以适当帮助鼓励学生。

（3）汇报段

汇报者向全班同学汇报，其他组员补充。在开展任务的过程中，学生们独立完成任务，教师可以给学生提供建议或词汇、表达等方面的帮助。教师充当的是监控者和指导者的角色，对于学生在语言表达上的错误,不要急于纠正，可以记录下来，小组代表汇报完毕后，对汇报的内容进行评论、评价，评出优胜组。

3、语言聚焦环节(language focus)

（1）分析环节

学生再次阅读课文,指出为完成任务需要理解的词汇、语言形式、重点和难点。教师将目标段落和汇报过程中使用的语言形式进行总结,纠正汇报中出现的错误，归纳新的语言形式和新的词汇。将关注的焦点从交际上转移到语言的形式上来。

（2）练习环节

找出核心的词汇进行造句,补充相关主题的材料进行阅读。教师总结目标段落中的重点词汇,短语和新的语言形式。要求学生完成题为“求救信号”的作文。除了SOS，还可以有哪些求救方式？如果你陷入困境，会选择怎样的求救方式？有何优势？作文的目的是在可理解性输入的基础上增加学生的输出练习,学生在搜索信息,整理思路完成作文过程中,会关注到语言形式。这有益于促进学习者对语言习得准确性进行检验,促进语言表达能力的提高。此任务以书面作业的方式呈现给教师，教师及时批改，将信息反馈给学生。

在本堂课中，观点差（opinion-gap）任务的使用，造成了他人对陷入困境的感受的未知性，交际双方必须通过交流才能了解对方陷入困境时的感受。这种不可预测性与生活中语言的真实使用状况相似，保证以完成任务为目的的、有意义交际的发生。任务使教学各环节具有内在逻辑，使各环节衔接、流畅、目的突出。完成任务需要听、说、读、写语言技能的综合运用。

五、结语

威利斯（Willis，1996）任务型教学法强调“以学生为中心”，创设接近真实自然的语言学习环境、通过加大输入的信息量来促进语言的产出，注重学生在学习过程中的表现，鼓励学习者通过积极参与、主动思考、合作学习来不断促进和完善英语综合能力。任务型教学法在新疆“零起点”大学英语阅读课堂的使用，更好地激发和增强了零起点英语学习者的学习兴趣、学习动机和学习的自信心，促使他们变被动学习为主动学习，提高了学习者综合英语水平，尤其是阅读能力和交际能力。

[1]Ellis,R.2000.Task-based Research and Language Pedagogy.[J].Language teaching research,4(3):193一220.

[2]Willis,J.1996.AFramework of Task-Based Learning.London:Longman.

[3]Willis,J.and D.Willis,2007.Doing Task-based Teaching.Oxford:Oxford University Press.

[4]程可拉.任务型外语学习研究[M].广州:广东高等教育出版社,2006.

[5]董辉.论任务型教学法与少数民族大学生“零起点”英语教学[J].吉林工程技术师范学院学报.2011，5：47-49.