廖 娟

(陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安 710100)

一、引言

哈佛大学的一项3-19岁儿童语言和阅读能力追踪研究的结论告诉我们：儿童早期语言和阅读的条件、环境、能力与他们的未来阅读能力以及所有学业成就存在很高的相关关系[1]。这项研究不仅证明了早期阅读活动对儿童学业成就的长远影响，而且澄清了早期阅读活动对支持个人全面发展方面的重要价值。根据社会相互作用论的观点：儿童语言是在个体与环境相互作用中，尤其在与人们语言交流中，在认知发展基础上发展起来的[2]135。《3-6岁儿童学习与发展指南》提出：“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的”。作为幼儿重要学习环境的幼儿园，在促进幼儿语言发展方面起着举足轻重的作用。教师为幼儿营造的自由、宽松的语言环境为幼儿学习与运用语言创造条件，教师与幼儿之间频繁的互动与交流为幼儿语言能力的发展提供机会。贝拉克等人在对课堂进行深入研究后指出：“教学程序的核心是教师的提问、学生的回答，还有教师对学生回答所作出的反应。”[3]186《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提出：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”在幼儿园的早期阅读活动中，教师提问能够激发幼儿想说、敢说的愿望，并为幼儿有机会说创造条件。教师对幼儿回答做出的反应能够纠正幼儿说的问题，鼓励幼儿继续说。教师提问，幼儿回答，教师回应幼儿的回答，这一连串的行为成为早期阅读活动的核心。这在提高早期阅读活动的质量，促进幼儿语言发展方面至关重要。因此，提问便成为教师在幼儿园语言教育活动中运用的最直接、最普遍、最常见的教学手段。教师有效性提问指教师根据教学活动的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，有计划性、针对性和启发性的提问，能激发幼儿主动参与的欲望，有助于进一步培养幼儿创造性思维[4]。

二、研究对象及方法

绘本故事《我爸爸》采用精心设计的排比句式和巧妙的插图,表达了作者安东尼对强壮又温柔、聪明又伟大的爸爸深深的思念和爱。故事的语言简单朴实，多使用夸张、比喻的修辞手法；故事的内容贴近幼儿实际生活；语句之间没有必然的逻辑关系，可预测性低、想象空间大，这为师幼互动提供有利条件。因此，本文以《我爸爸》这一语言教育活动中教师的提问为研究对象。研究者对某大班语言教育活动《我爸爸》进行非参与式观察，使用摄像机对活动现场进行录像，观察结束后将课堂教学实录转述成文字。分析转述后的文字发现，在《我爸爸》这个教育活动中，教师总共发起提问87次，占教师总体话语的80%。若按照大班活动时间30分钟来计算，教师平均每分钟提问3次。高频率的提问背后是否具备提问的有效性呢？接下来，笔者从提问的形式、提问的目的、提问的指向三个方面对《我爸爸》这个教育活动中的提问进行分析。

三、研究结果与分析

(一)提问的形式

从幼儿园语言教育活动的内容上说，幼儿园的语言教育活动或是文学作品，或是讲述活动，或是语言游戏活动，或是早期阅读活动，亦或是谈话活动[5]161。不同的语言教育活动对提问的要求不同，侧重点也不同。教师的提问贯穿整个活动，教师在活动过程中的提问既需要尊重幼儿个体的身心发展规律，也需要根据时机适时选择提问的方式与策略。本文中的《我爸爸》属于早期阅读活动，从提问的开放程度来看，可以将提问分为开放式提问与封闭式提问。

图1 《我爸爸》活动的提问类型

从图1中的信息可以看出，《我爸爸》这个语言活动的开放式提问多于封闭式提问。这说明该幼儿教师在语言教育活动中注意到了开放式提问对幼儿理解绘本的重要性。开放式提问并不要求答案的唯一性，而是需要幼儿根据自己的经验与理解回答教师提出的问题。因此，这不但可以预测幼儿对绘本故事的理解程度，而且可以提高幼儿善于表达自己想法的能力。但是，通过对该活动的开放式问题进行研究发现，有13个问题属于重复提问，占到开放性问题的20%。

根据幼儿的认知层次进行划分，可以将提问分为记忆型提问、理解型提问、应用型提问、分析型提问、评价型提问和创新型提问。如表1为各个层次对应的具体提问语句。

表1 提问举例

剔除重复提问与部分封闭型提问(例如，我们好好表现给后面的老师看好不好？)，剩余的70个问题在各个类型的提问上的体现如图2所示。

图2 提问类型分析

如图2所示，理解型提问方式的数量在剩余70个提问中遥遥领先，且各个类型问题的数量差距较大，创新型与应用型提问所占比例极低。记忆型与理解型问题更多关注幼儿对绘本内容的回忆与再现、分析与内化，强调机械的语言学习与运用。创造型问题对幼儿的现有经验提出挑战，问题涉及幼儿经验范围之外，需要儿童进行探索与研究，属于超越性而非重复性、记忆性问题。基于维果茨基的最近发展区理论引发的教育现有水平与发展水平之间关系的辨析，创造型问题的提出为指向幼儿高层次发展水平的教育活动提供思路。应用型问题要求幼儿在给定的问题情境中运用概念、原则、原理等知识经验，通过一定的程序或步骤解决问题。解决问题的过程就是幼儿重组经验，不断尝试与探究，体验成功与失败的过程，更加强调儿童语言学习与情感、经验、思维等方面发展的联系。忽视提问中的创新型与应用型问题，重视理解型与记忆型问题的做法实则割裂幼儿语言学习与实际生活的关系，不利于幼儿运用语言能力的发展。

(二)提问的目的性

在教育活动中，教师的提问应当具有明确性与目的性，既能够引起幼儿回答问题的兴趣，又能够与特定的情景相结合，引发幼儿的进一步思考[6]172。幼儿早期阅读活动中，既要注重幼儿对阅读内容的理解与掌握，又要培养幼儿大胆表达自己感受与看法的能力。因此，早期阅读活动中的提问应该兼具目的性与艺术性。研究者从幼儿的回答情况来考察教师提问的目的性问题。剔除17个重复问题和部分封闭型问题(例如，我们好好表现给后面的老师看好不好？)，笔者将剩余的70个问题按照幼儿的回答情况分为“回答准确”“回答模糊”“答非所问”三个类型。

图3 提问的目的性分析

根据图3所提供的信息可以看出，教师提问的目的性比较强，81%的幼儿能够根据教师的提问做出相应的回答。但是，通过上述关于提问类型的研究可以发现，理解型提问所占比例较大。结合教学视频转录的资料来看，大多数理解型的提问都是关于绘本内容的理解。比如，你从哪儿觉得他是一个英雄？从哪个地方觉得他幽默？这是书的环衬，发现了什么？那这件睡衣还出现在了哪里？心口的位置，那么为什么爸爸的心口有一个太阳呢？幼儿能否准确回答这些问题受其对绘本内容理解程度的影响。从转录的资料中可以发现这节活动并非幼儿第一次接触《我爸爸》这个绘本，再次接触会加深幼儿对绘本内容的理解。因此，幼儿能够准确回应教师的提问，既与教师提问时表现出强目的性有关，也与幼儿反复接触并深度理解绘本有关。高质量回应提问的前提就是问题的指向明确，但指向明确的问题不等同于封闭性问题。例如，你们喜欢爸爸吗？这种提问具有目的性，幼儿反应迅速，回答准确。但提问的目的不应仅仅着眼于能够让幼儿回答，还应该考虑问题带给幼儿的思考与启发。因此，早期阅读活动中教师的提问需要精心设计与编排，避免随意性、随机性提问，注重问题的质量与对幼儿回应的预测，强调通过提问促进幼儿充分思考、自由发言、大胆表达。

(三)提问的指向

提问的指向是指教师提问的对象指向全体幼儿还是指向个别幼儿。从活动现场的实录以及活动的转录情况来看，教师指向全体幼儿的提问约占总提问数量的70%，指向个别幼儿的提问约占30%。这说明教师的提问对象以全体幼儿为主。此外，从《我爸爸》这一活动的师幼互动图(如图4所示)可以看出，在个别提问次数较低的情况下教师的提问仍存在偏向性与指向性。

图4 《我爸爸》活动互动图

1.提问指向的性别差异

参与《我爸爸》这个语言教育活动的班级总人数为26人，男女各半。就提问指向个别幼儿的性别差异来看，如表2所示。

表2 提问指向的性别差异

根据表2所示，在提问个别幼儿次数较低的情况下，提问男孩的次数远远低于提问女孩的次数，男孩与女孩的次数比约为1∶2。这一现象能够对除先天因素而外的男孩语文学业成绩弱于女孩的后天因素进行解释。一方面，教师预测女孩能够准确回答问题的概率高于男孩，相应地给予了女孩较多表达自己感受与想法的机会。与此同时，男孩想说却没有机会说，久而久之便失去了说的兴趣与积极性，错失锻炼语言表达能力的良机。另一方面，教师提问女孩的次数相应地提高了女孩回答问题的次数，女孩回答问题的过程其实就是参与教师组织的活动，回应教师讲授内容的过程，这无形中拉近了女孩与教师、女孩与活动内容的距离，使教师更加了解幼儿，也使幼儿的注意力更加集中地指向活动内容。而这对于那些较少被提问或者从未被提问的男孩来说，挫伤了他们语言学习的积极性。

2.提问指向的空间位置差异

就提问指向个别幼儿的空间位置来看(以教师为中心，以幼儿与教师的空间距离将幼儿所处的位置分为左边、中间与右边)，整个活动过程中幼儿的空间位置并没有发生变化。提问指向空间位置的具有情况如表3所示。

表3 提问指向的空间位置分析

如表3所示，距离教师最近的中间位置的幼儿被提问的机会明显高于两边。这说明教师在提问过程中较多关注了教师周围的幼儿，并且认为他们已经理解活动内容并能够对提问做出准确回应，与此同时便忽视了距离教师空间距离较远的幼儿。提问过程中的公平性问题易被教师忽视。教师应该在提问时平等对待每一位幼儿，多从幼儿角度而非活动效果来考虑提问的对象。教育活动的整个过程就是幼儿与教师共同经历成长的过程，教师对每一位幼儿的关注和与他们的每一次互动都将激发他们强大的学习动机。被忽视幼儿的学习状态应当得到监测与改善。基于目前我国幼儿园大班额教育环境之下，帮助幼儿实施分组学习可以弥补集体教育活动难以对每位幼儿进行个别化指导的缺陷，共同承担教学任务的教师以参与者的身份分别加入不同的学习小组，引导幼儿开展以兴趣和需要为导向的有价值的学习活动。

四、总结

综上所述，笔者选取《我爸爸》这一大班早期阅读活动中教师的提问进行研究，从提问的类型来看，活动中主要以开放式问题与理解型问题为主；从提问的目的性来看，81%的提问能够得到幼儿准确的回答，教师提问的目的性较强，但难以排除幼儿反复接触带来的干扰；从提问的指向性来看，指向全体幼儿的提问多于指向个别幼儿的提问，在指向个别幼儿的提问中教师存在性别与空间位置的偏向。由此，我们可以判断，在《我爸爸》这个教育活动中，教师还需要丰富提问类型，增加创新型与应用型问题，加强幼儿语言学习与经验、情感、思维等方面发展的联系；提高提问目的性的同时还应该注重精心设计能够引发思考与探究的问题；注意避免提问的性别差异，照顾男孩语言学习的先天因素，给予男孩与女孩同等质量的学习机会；以分组学习代替集体活动，重视教育过程中的教育公平。

[1] 周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题——兼谈当前国际早期阅读教育的走向[J].学前教育研究，2005(01)：20-23.

[2] 刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3] 傅道春.教育技术行为[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1996.

[4] 李晓萍.幼儿园语言教学活动中教师课堂提问的观察研究[D].石家庄：河北师范大学，2011.

[5] 唐燕.幼儿园教育活动设计与实施[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[6] 黄瑾.幼儿园教育活动设计与指导[M].上海：华东师范大学出版社，2007.