大学传统教学模式的演进与形成

2018-01-29汤建

苏州大学学报(教育科学版) 2018年1期

汤建

（厦门大学教育研究院，福建厦门 361005）

大学教学在历史发展过程中已经形成了重视知识传授、教师讲授、学生接受的基本模式。大学传统教学模式的形成有其特定的文化基因和时空条件。传统大学模式产生于精英教育背景下，具有特定的时代意义，但在高等教育大众化以及即将来临的普及化时代，面临着前所未有的挑战，统一的讲授、统一的内容、单一的评价、传统的师生关系等都无法满足新的多样化需求。通过回顾大学传统教学模式的历史形成及演进，了解其形成脉络，对未来大学教学模式的构建将有重要意义。

一、古典大学具有传统教学模式生长基因

“所谓古典，不是时间的概念，而是取其经典和典范之意。”［1］5这里，我们将民族国家兴起之前或者说学者行会时代的大学机构称为古典大学，也即是柏林大学以前的大学统称为古典大学。在古典大学时期，教学内容主要是以经典著述为主，知识量小，传播手段有限。教学主要靠教师口头讲授，教师是知识的化身，主要考查学生对经典的记忆程度。

（一）古典大学确立了以经典为中心的教学传统

古典大学主要是由教会控制的大学和市民阶层对实用技术需求而自发办起的大学。西方古典大学孕育于古希腊时期，形成于中世纪。古希腊时期，能够接受教育的都是那些有闲暇、不为生计担忧的人，他们对知识的追寻并非是为了谋生需求，而是为了精神上的满足，所以这种教育也被称之为“自由人的教育”。在中世纪，科学技术十分落后，知识总量很小且传播知识的手段也十分有限。可以说，在印刷术发明之前，图书资料非常匮乏，最珍贵的图书莫过于那些贵族阶层拥有的古代手抄本。在中世纪早期，学校教科书少且简单，主要包括多那图斯（Donatus）和普利西安（Priscian）编写的附有一些初级读本的拉丁文法书，博提乌斯（Boethius）编写的算数、音乐手册、修辞学指南、逻辑学手册，以及最初级的几何原理手册等。［2］24

经过漫长而缓慢的发展，在政治、经济、科学、宗教等多种因素的影响下，古典课程逐渐成为大学教学的核心内容，“七艺”（语法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐和天文）成为大学学习者必备的基础知识。“七艺”学习主要以古典文学和《圣经》作为教学内容，大学的课堂逐渐被以古典拉丁文、希腊文为主的文学作品占据，古典大学以经典为中心的教学传统开始形成。在古典大学，教学侧重于对经典的理解，具体而言，就是由教师讲授每门科目中的学术经典，学生通过这些经典掌握所学科目的全部内容。［3］48中世纪大学的“讲授”不同于今日之大学，它并非系统地讲授学科内容，而是“源于拉丁文lego，即指阅读指定的教材”［4］159，即由教师朗读选定的经典原文及其注释，学生逐字逐句地抄写在羊皮纸上，教师朗读的内容被记录下来整理为“注释集”（commentarius）。博洛尼亚大学甚至规定教师在朗读课本时，不能删减内容，不能略过任何一个章节或一条法令，“做到像操练的士兵或法国公共图书馆的宣读员一样精确无误”［5］10。教学活动主要通过背诵和辩论进行，“是一项解释的而不是批判的事业”［6］34。由于知识来源于已有的经典著述或《圣经》，因此教学的主要任务就是让学生准确无误地掌握现成知识，而背诵与辩论是完成这一任务的最佳方式。到中世纪后期，大学为经院哲学者所把持，大学的教学体现出一种“经院式”的精神气质。大学课堂里几乎见不到新知识，教学也越来越刻板、无趣。梅兰希顿（Philipp Melanchthon）曾批判道：“他花大篇幅讨论：是否可以没有马而进行赛马？”［7］75对大学教学的评价主要就是考查学生对知识的记忆程度，从而促进学生对知识的掌握。

此时，得到大家公认的权威性典籍受到极大推崇，教育方式完全是照本宣科式的。［3］48由于知识量很小，传播手段有限，教学侧重对经典的理解。学生学习的目的是为了接受已被确定下来的真理并记忆真理。由此可见，知识掌握的多少是衡量教学成果的重要标准，本作为认识客体的知识却成了教学的主要关照对象，而人这一教学主体却被忽视了。

（二）古典大学确立了以大师为中心的教学形式

十字军东征加强了东西方文化交流，追求新学问成了一种时尚。此时，来自不同国家和地区的学生聚集在一起，和教师一起探讨学术，共同探求真理。显然，大师是中世纪大学存在的根基。中世纪的学生经常是由于仰慕某个学者而进入大学的，追求知识和真理的人们不畏路途的遥远与艰辛，“哪里有名师，他们就汇聚到哪里”［8］28。因而，才会有帕斯奎（Pasquier Quesnel）的“中世纪的大学是‘由人建成的’”［2］2的判断。当时，知识仍然是非常贫乏的，知名教授很少，大量的学生都汇集在一两个知名教授的门下。大学的地位基本上由其所拥有的教授决定，一般而言，一位著名的教授会吸引大批的学生汇聚到一所大学中来，然而，一旦这个教授离去，学生们也就随之散去。

中世纪大学的教师一般是分科领域的专家，以教授一门特定学科而闻名，他们根据自己的研究领域，确定课程的主要内容，主导着课堂教学。如博洛尼亚大学教师主要教授法学，以民法、教会法为核心内容。萨莱诺大学教师则主要教授医学知识，以希腊和阿拉伯的医学著作为主。巴黎大学教师主要教授神学知识，以《圣经》及《圣经》的注释和评论为主要内容。由于知识量很小、传播的手段有限，中世纪大学的教学只能以“一张桌子，一本书”的方式呈现教学内容。虽然不同学科的教学内容存在差异，但是教学方法基本就是采用讲授法。教师通过讲授、朗读教学内容传授知识。学生通过记忆、复述反映自己掌握的程度。这种“以机械的背诵代替智慧的批判工作”［9］58的教学方法是一种典型的固定式、程式化的经院方法。例如，1431年，牛津大学法令规定教师在常规讲座中要首先朗读课文，继而对课文进行全面讲解，并从中选出个别篇章进行评论，最后进行讨论。［10］35甚至更为有意思的是，大部分大学都“规定了读书或讲课速度”［11］461。在这种情况下，教师的讲课就等于是教师把自己的书读给学生听，教师的工作仅限于解释内容和修订标点，而没有其他更多的任务。

（三）古典大学确立了远离世俗的博雅教育理念

自古希腊始，在社会地位上存有“自由民”和“奴隶”两种阶级。教育是面向那些拥有闲暇，也必然是掌握一定数量财富因此能够积极参与政治事务的“自由人”。手艺人、奴隶所从事的职业被认为是“卑贱的”，因为他们的活动处于谋生层次，没有上升到“自由”且高贵的领域——政治和文化。［12］在亚里士多德看来，人的生活有“鄙俗”和“高尚”之分，前者乃以谋生为目的，后者则是以思考作为最高理想的有闲生活。自然而然，“闲暇”的生活才是自由人的生活，因为在闲暇中，人们才得以发展自己的理性，造就“自由的精神”。在这里，追求个性自由，“操持闲暇”，发展人的理性、智慧、审美等情操的教育即为“博雅教育”。在古典时代，奴隶所接受的教育只是一些职业、技术层面上的培训。只有那些少数的、不为谋生所累的“有闲暇的”人才会去追求真正意义上的教育。因此，“博雅教育”区别于底层劳动者所受的职业技术培训，是一种旨在培养上流社会具有贵族气息的精英教育模式。

到中世纪后，大学教育开始采取更加专门化的教育，“七艺”被作为大学入学前的基础学科，因而被称为“自由教育”。中世纪大学的产生和发展源于当时社会的需求，即培养社会所需的教师、医师、律师和牧师。当时，社会上颇有声望的三个专业便是神、法、医。这些专业培养高贵的职业人才——牧师、律师、医师。牧师、律师、医师这些职业是身份高贵的象征，相对于“卑贱的”劳动，他们具有远离世俗的高尚地位。教师被同乡会或教会授予的硕士或博士头衔，它代表一种地位、一种尊严和一种次序，因而也属于高贵职业之列。在西方历史上，从事律师、医师、教师、牧师等职业的统统被称作博雅技艺的从业者，而那些从事烹饪、手工业、商业的人员则被视为工匠技艺的从业者。可以看出，自古希腊以来，教育的内容和形式虽已历经变革，但西方教育始终坚持对永恒真理的追求，而博雅教育的理念则彰显了这一点。

二、近代大学提供了传统教学模式的实践动力

西方近代大学萌芽于新人文主义思潮，此时大学不再“以神为本”而是转向了“以人为本”。从柏林大学的诞生到第二次世界大战的这段时间，我们将其视为近代大学时期。近代大学开启了以自然科学范式指导学术活动的进程。一方面，随着实证科学研究的统治地位的确立，近代大学形成了一种追求纯粹科学的研究之风气。另一方面，自然科学的蓬勃发展带来了大学教学内容的科学化，这一趋势使得近代大学逐渐将科技人才培养作为主要目标。另外，近代大学的讲座制进一步巩固了教授的权威地位。

（一）近代大学确立了以科学研究为中心的大学观

近代大学开启了知识“科学化”范式，大学教学内容开始科学化。中世纪大学是神学和古典学科的堡垒，古典人文知识占主导地位，科学和技术学科难入大学之门，科学研究主要在大学之外的机构进行。随着中世纪大学的没落，神学至高无上的地位受到了冲击，哲学渐入人们视野，虽然古典人文知识的主导地位有所动摇，但自然科学的地位仍不受重视。随着科技革命的兴起，知识总量越来越大，新的知识门类越来越多。高等教育开始逐渐从古典教育向科学教育过渡，自然科学纷纷在大学中安营扎寨，从而科学知识被纳入高等教育的范畴。近代大学将自然科学引入课程之中，不仅传授科学知识，还注重培养研究风气。先是哈勒大学将哲学系从神学中独立出来，紧随其后，哥根廷大学一改传统大学的记忆背诵式教学方法，采用带有自由研究性的Seminar教学方法，大学课堂也因此成了“科学研究养成所”。之后柏林大学的诞生一改人们对传统大学的印象，大学不仅仅是知识的储备所和传播站了，而是作为社会中心的研究机构，大学的新时代到来了。在柏林大学里，教学是为了引导学生探索知识而非接受知识，学生学习是为了追求“W issenschaft”（最高形式的学问）的科学，是为知识而知识。一切社会和经济的藩篱被摒弃在外，科学的实用性和工具性退居第二位。

科研地位的确立奠定了德国在世界科学中心的地位，德国大学开始饮誉世界。各国大学争相效仿德国。美国派遣留学生赴德学习；新创立的约翰·霍普斯金大学学习德国科学研究的自由风气，研究高深学问，成为美国大学改革的灯塔。英国大学逐渐改变对古典学科的恪守，引入自然科学知识，建立现代科学实验室。除此之外，法国、中国、日本、荷兰、比利时等也不甘落后。比如法国巴黎大学在“所有的研究领域都采取科学方法”［13］后，再次成为科学和知识中心，中国北京大学提倡思想自由，兼容并包，成为中国一流大学。可以说，自柏林大学开始，科学研究开始在大学中占据主导地位。科学研究成为大学的核心功能，大学一切活动均服从于它，自然而然，教学也必须基于科学研究才具有合法性。这意味着大学首先承担着科学知识探究的责任，科学知识探究必须以科学的方法进行。由此，知识的验证主要依靠实验室的方式进行，即所依靠的是实证方法：在实证主义的主导下，自然科学得到大发展，大学开始了以自然科学范式来指导大学一切学术活动的过程。

（二）近代大学确立了以科技精英为主要培养目标的人才观

近代以前，大学主要是探索世界本源以追求永恒真理，此举主要是为了满足认知的兴趣，与实际应用并无关联。无论是人才培养还是学术研究，大学都很少考虑世俗社会的需求，对科学和技术的作用也没有充分的认知。然而，随着自然科学在大学中地位的确立，科学教育开始兴起，科学教育也开始由社会边缘向社会中心迈进。随着科学教育的发展，实证方法被广泛运用，自然科学的实用价值被发现，于是大学教育的世俗化倾向也越来越明显。加之，科技革命的爆发使经济和社会进入飞跃发展阶段，社会需要大量高层次技术人才。大学便不再局限于理论知识的传授，开始追求更高远的目标——为社会造就科技精英。这恰是19、20世纪资本主义社会崇尚科学和实用主义的反映。［14］近代大学由此逐渐开始确立以科技精英为主要培养目标的人才观。一方面，对于近代民族国家来说，首要任务是培养“国民”的“国家”意识。当时，政治界和学术界的共识就是通过教育可以实现民族复兴的目标。因此，近代大学开始在课程中引入自然科学，强调培养科技人才。另一方面，科技革命带来知识的升级和转换，科学技术知识开始普遍受到重视。而传统中世纪大学主要培养法学、医学和神学三种古典专业人才，这种传统大学的人才培养无法适应科技发展和现实社会需要。因此，在科学技术与工业生产之间开始产生关系时，高等教育开始服务于社会生产，着手培养技术人才，解决工业生产中的技术问题。比如，法国创立的新高等教育机构——大学校，非常注重应用技术，讲究直接为工业服务，重视实践能力培养，以培养各类精英技术人才而闻名。再比如，德国大学通过实验室教学大力发展自然科学，源源不断地为德国社会和经济的发展输送科学技术人才，被称为“科学家的摇篮”。到19世纪中期，“实际上所有德国科学家不是大学教师就是大学里的研究学者”［15］9。

（三）近代大学确立以讲座为基础的组织形式

讲座是一种将学术领域制度化的单位，讲座制则是学术权威与学术制度的结合。讲座在中世纪大学就已经存在，只是没有将这一形式制度化。中世纪大学的讲座体现在行会组织中，一位教授、一把座椅、一本书、几位学生、一张桌子就构成了一个活动组织，其中教授享有一种权威的地位。［16］中世纪大学存在学术权威，没有学术制度。如果说中世纪大学教授享有的是一种无形权威的地位，那么近代大学的讲座制则将这一权威制度化了。近代大学的讲座制源于柏林大学，是为了结合科研与教学而形成的一种学术组织制度。一个讲座往往代表了一个学科，讲座教授则独立负责这一学科，同时也代表了这一学科的学术权威。讲座制度确立了教授的权威地位，讲座教授不仅是教学领域的主宰，还是科研领域的主宰。［17］199讲座制中，教授是掌握唯一发言权的主人，他负责一个工作领域中的全部学术活动，还规定课程的设置、选择课程内容、制订课程计划、限定科研经费使用、选拔聘用新任人员等。无论是德国的“学者共和国”，还是意大利的“教授贵族”，抑或法国的“教授的天下”，讲座教授都掌控着大学内部的各个方面。

近代讲座制和中世纪时期的讲座相比，具有更大的自由、更强的等级性和更强的封闭性。近代大学讲座作为一种学术组织形式，通过知识权威进一步巩固了教授的无上权力。因为权威的基础来源于知识，所以，拥有知识的教授自然就成了权威。讲座制中教授享有权威的同时，也享有学术自由的权利，他们可以根据自己的兴趣进行研究，当然，他们也可以不顾社会、经济发展的要求。因为教授的权力非常大，所以他们的学术寡头化的倾向也十分明显。

三、现代大学巩固了大学传统教学模式的合法基础

（一）大众化推进使得大班教学成为必然

在20世纪中叶之后，高等教育开始进入大众化阶段，由此不仅带来了量的变化，也带来了质的要求。从量上看，大众化阶段学生规模上的增长带来了高等学校教学方面的变化，即大班教学成为一种必然。从质的角度出发，大众化背景下，不同学生有不同的需求，大学教学遭遇众口难调的难题。高等教育大众化以来，学生规模的扩大使得大班授课逐渐成为一种教育常态，这也就使得“教师讲—学生听”这一传统讲授法的合法地位得到进一步强化。以大班教学为主的班级授课制重视教师的主导作用，学生紧跟教师的步伐，教师决定了所要学习的内容、计划了学习的进度，甚至决定了学生该怎么学。为了便于管理和提高教学效率以及评估教学质量，大学往往制定统一的教学评价标准，规定统一的教学进度。

理想的课堂教学是一个自由宽松的乐园，师生在这一乐园里共同探索。然而，班级授课制下的大学传统教学过分强调知识绝对的一面和对学生的统一要求，其唯一目标就是要毫无遗漏地把教材内容传授给学生。标准化的教学内容、规范化的教学过程让教学失去自由，让师生失去本有的创造力。这显然不利于学生个性发展，抑制了学生自主学习的积极性，无法满足学生多样化的需求。同时，固化的教材也不适应快速的社会变化和技术发展的要求。

（二）教育技术普及使得PPT放映普遍化

20世纪50年代新技术革命爆发，高等教育也无法回避新技术的影响。为了提升教学效率和改进教学效果，服务师生需求，高校大量引进现代化教学工具和先进的技术手段。这里，选取大学里最为普遍的一种多媒体设备——PPT（power point）教学来展现教育技术对大学课堂的影响。PPT是大学课堂教学里的辅助性、支持性教学工具。教师通过PPT课件中的音频、视频、图片等多种呈现方式可以让一些概念、材料等更直观、具体、容易理解，同时给予学生多重感官刺激，加深记忆，并展示更多的扩充材料。因此，PPT成了大学教师，特别是需要大量材料支撑的文科专业教师的首选。但是在实际的教学中，很多教师鉴于科研压力，他们无法分身（或者无心）将更多的精力投入教学，只是按照上课时间设计好PPT，课堂上按照事先准备好的内容授课，教学的结束则是以将PPT读完为标准，教学过程的机械化倾向明显。对于一些专业来说，比如数学专业，它更强调严密的逻辑思维和公式推导，教师边讲解边板书的授课效果会比PPT上直接呈现出结论要更好，但PPT仍然代替了教师的角色。有的教师甚至离开了PPT，或者是当教学设备出现问题时，就没法继续上课了；而且学生上课玩手机、看外语或考级考证书已被人们视为新常态。［18］

教育技术手段的运用已成了上好一堂课的重要评价指标。然而，PPT教学的普遍化、机械化却“以期用信息技术的娴熟、完美来彰显教学改革的成功”［18］。PPT教学的机械化让大学研究性学习的理念缺失、自由教育精神匮乏，将个性鲜明的大学生视为一个具体的、等待灌输的容器。学生对课堂不感兴趣，缺乏对知识探寻的渴望，只是作为一个储蓄罐接受既定知识，接受终极性答案。也就是说，教育技术仅仅是教学手段，而非目的，当本末倒置的时候，教学活动就会被教育技术绑架。教育技术的广泛运用在成就大学教学的同时，也带来异化大学教学的危机。

（三）问责制流行使得课堂教学日益标准化

在一个政府管理、市场机制介入、高等教育规模大扩展同时发生作用的时代，大学已然成为社会所问责的组织。为了应对社会问责，大学教学评价作为一种价值认定和判断的手段应运而生。教学评价有利于规范学校的教学管理，有利于提高大学内部对教学的重视。但是，人们通常容易忽视评价本身所产生的负面影响。因为大学领导出于对排名和政绩的考虑，十分倚重科研考核评价标准，因而，出现了所谓的科研“五高”现象，即校长重视高层次课题、高档次论文、高级别奖项、高引用率期刊、高额的经费。［19］这一导向无疑让教师备感压力。因为这些科研上的指标对教师的职称评聘具有直接的影响，教师必然倾全力而应对，从而无法分身教学。但是，为了应对教学评估，几乎所有的教师在备课的时候都设计了“完美”、“规范”的教案，教案中罗列了每一节课的内容和具体进程，教学过程严格按照教案开展，课堂教学就像运行既定的程序一样。教学本应是灵活机动的，需要根据学生实际和专业发展变化，特别是社会发展要求进行调整，但在教学评估指标导向下，大学课堂教学的多样性被刻板化、统一化了，教学过程因此程式化了。表现在教学管理上就是：搞统一的、刚性的教学计划，同一专业甚至同一学校的学生用同一种模式培养，每个专业学生以同样的速度学习同样的课程，并且同时毕业。这种教学设计明显无法适应学生的多样化情形，其教条化、程序化、模式化就开始显现出来。

而且在问责制导向下，教学管理制度越来越严格，在课堂教学中表现为要求教师上课必须有讲义和教案，甚至要求讲义必须是手写的，这样方便学校检查；有的还要求教师上课时要脱稿，不要看讲义，不要看书；在考试方面，要求试卷命题用统一的题型，然后统一标准，统一阅卷，学生的考试分数还要呈“正态分布”；在考试方法上，主要以一张试卷定成绩，从而助长了学生死记硬背课本内容之风。为了应对问责，教师往往采用考前划重点方法来提高学生考试成绩。这种以考试分数判定学生的等级的方法，也往往忽视了对学生综合素质的考察。此外，学校还会安排退休的老教师进行教学督导和班级信息员对教师的教学情况进行监督，这种监控也使教师感到教学权利受到侵犯。在教学评价中纳入学生评教后，出现了一种教学投机现象，教师与学生“互打高分”已成“新常态”。［19］如此，教师投身教学的热情被大大削弱，只要教学不出事故，便是教师最大的“欣慰”。固然，这对教学的标准化管理有一定的帮助，如可以避免教学中出现过大的随意性，但僵化、统一的规定，很容易演变成为机械化、教条主义。

四、大学传统教学模式的表现特征与发展趋势

（一）大学传统教学模式的演进与成型

传统大学教学模式是在大学发展过程中逐渐形成并确立的。从大学传统模式在古典大学、近代大学和现代大学的不同表现，可以看出，它主要体现在培养目标、教学内容、教学方法、教学评价、师生关系这五个维度上，不同维度穿插在不同的历史时期，有着不同的表现。古典大学时期，人们普遍相信知识来自神启，知识本身具有无上的地位，谁掌握了知识就意味着掌握了真理。所以，有限的经典著作成了人们乐此不疲学习的内容。教学主要是教师朗诵经典著作及其注释，学生记忆听到的内容。教师也因为拥有传播经典的资格，得以树立自己的权威地位。古典大学的教学评价也就侧重于考察对经典的记忆背诵。近代大学确立了科学知识的中心地位，把实验作为检验知识的标准，即一切知识只有经过经验证明才能享有真理的称谓，于是那些古典知识因为无法获得验证而不断地被挤出大学讲堂。知识的实证化倾向带来了明显的技术化趋势和知识生产的标准化。另外，近代大学的讲座制进一步确立了分科教学的传统和教授的权威地位。现代大学时期，知识总量不断增加，科学知识的门类越来越多，新兴学科、交叉学科不断涌现，这时候，学生已经无法在有限的时间内学习所有的知识，因此选择学习某一学科门类，大学开始培养各个学科的专业人才，从而系统的学科知识传授成为教学的主要目标。为了追求效率，大学管理趋于量化，导致大学发展走向标准化、同质化。另外，高等教育大众化推进使大班教学成为必然，并进一步确定了讲授法的合法地位，“教师讲—学生听”这一模式进一步得到强化。

可以看出，大学传统教学模式是在古典大学、近代大学和现代大学的发展过程中逐渐形成的。传统教学模式的部分特征是贯穿整个大学发展的，如教师权威，有的特征则在不同时期有不同表现。如古典大学时期，我们看到的是教师对经典的朗诵、学生对知识的记忆；近代大学时期，学科知识开始展露锋芒，知识生产开始标准化；现代大学时期，“教师讲—学生听”已成常态，系统学科知识的掌握成为师生追求的目标。然而，大学传统教学模式在现代大学成型的同时也逐渐暴露出这一传统教学模式的不适应性。总的来说，大学传统教学已经形成了以培养学科专家为主要目标、以系统知识的传授和掌握为主要目的、教师讲授为主要教学方法、教师占主导地位的模式。

（二）大学传统教学模式的表现特征

1.以学科知识传授为中心

大学传统教学模式有一个基本论调作为支撑：知识是神圣的、权威的、终极的，知识的合理性与真理性都是不容置疑的。这种知识观认为要将最系统、最先进的知识传授给学生，这样学生就能“腹有诗书气自华”。这是一种对“完美”的无限追求，实际上是一种完美假象。在这种假象的迷雾中，学科系统知识的地位很高，因而，专门性、科学化的知识被编入教科书，并展示给学生。理论性知识很强，实践性知识在教学内容中却没有一席之地。教学的目的就是要传授系统知识，讲授法也因此成为主导的教学方法。教师主要靠讲授，学生的体验被排斥在外。这种教学模式会普遍导致学生产生“所学知识绝大多数是没用的”感觉。约翰·怀特曾批判道：人们总是倾向于掌握更多、更多的知识，掌握知识体系中分支的分支，直到无穷，这种“全面狂”过度强调教育的知识价值，忽视了其他隐形的价值。［20］139然而，真正的教育是人的灵魂的教育，并非知识的堆砌。这种教学模式过分追求“完美”，以帮助学生掌握知识为本，重点在于单向灌输知识，注重考查对知识数量和精度的掌握，而忽视了学生作为个体的人的全面发展。

2.以教师主宰、学生听话为支撑

传统教学模式的另一个重要特征是以教师主宰为标志，教师具有绝对的权威。教师以学科专家身份出现，扮演真理传播人角色。传统教学的一个潜在预设是“教师是无所不知的，学生是一无所知的”［21］，因此需要通过教师这个中介来输送知识，教师是被贴上“数学”“哲学”“英语”等学科标签的知识传授者。师生之间的关系是一种“权威—依存”或“主宰—顺从”的关系，教学中的每一步都由教师领着学生走，教师决定了学习内容、学习进度，甚至决定了学生该怎么学。学生对教师绝对的敬畏、绝对的服从。对于学生来说，他们的任务就是接受知识，学习过程仅限于听课、接受、记忆。而且传统课堂强调“课堂规范”，教学强调秩序井然，课堂里不得出现不同的声音，很少有学生质疑教师，提问教师，更别说敢于同教师争辩了。所谓的好学生就是听话的学生，好教师就是能够管住学生的教师。教师具有绝对的权威，是支配者。学生是服从者，学生的天职就是听老师的话，接受知识、记忆知识。教师、家长甚至学生自己都认为应该听老师的话，教育已从“从他者的规训到学生自我规训”［21］。因此，学生的学习始终处于被动状态，答案是预设、唯一和定型的，课堂上很少有智慧的火花碰撞。学生对教师的依赖心理较重，自主探索、独立获取知识的机会和能力不足。教育成为普洛克路斯忒斯（Procrustes）之床，学生被削足适履地放到教育的度量结构中接受塑造。这样只会带来学生对应试和高分的追求，而忽视了对学习能力的提升和对知识探究的能力的培养。

3.以“教师讲—学生听”为表现形式

传统教学秉持一种“旁观者”知识观。即人们只需要“旁观”、“接受”事物已知的规律，而无须探讨未知。它试图在最短的时间内将最系统、最全面的知识输送给学生。它注重的是已知知识的掌握和最终结论的传授，并不重视知识获得的过程和实践性知识的传授，也没有将注意力转向能力培养上去。如此，学生对知识的理解掌握都是纸面上的，而非实质性的。［22］保罗·弗莱雷批评道：讲解实际上成了一种教师的储蓄活动，学生是保管者，储蓄教师灌输的知识。［23］24-25这种教学模式是一种“教师讲—学生听”的单项授受模式，极易造成教师的“一言堂”。教学关系就是：我讲，你听；我写，你抄；我问，你答；我收，你交。虽然，这样能充分发挥教师的主导作用，也能让学生迅速接触到大量信息，掌握系统的学科知识。但是，在这样的课堂中，教代替了学，师生间缺少对话、缺乏交流。学生基本是“坐中学”（learning by sitting），学习知识的方式是被动地听，缺乏个人亲身体验和实际操作，无法体会学习的意义，容易沦为知识的容器。

虽然这种方式见效快，能够在短时间内让学生接受大量知识。但是这种机械的灌输让教学沉闷、呆板，师生间所有的交往只发生在“知识”的传送带上，无法唤起学生的创新精神。从长远来看，这种课堂教学模式并不利于学生的发展。因为，只有在师生寻找难题、思考困惑、共同探讨的过程中，而非是单向灌输的过程中，学生才有可能获得自己独立的探究、判断能力。对于学生来说，学习是参与知识探寻的过程，是在自觉参与中实现能力提高的过程。因此，这种过分关注知识的获取、记忆，忽视学生发现知识、体验知识的教学导致学生独立思考的能力弱，质疑、批判、反思和创新的能力不足，这实际上是对学生个性的吞噬和对学生潜能的忽视。这样，学生的独立性、批判性和创新性很难得到发展。

（三）大学传统教学模式的发展趋势

大学教学在历史发展过程中已经形成了重视知识传授、教师讲授、学生接受的基本模式。这一传统教学模式是以“知识逻辑”为中心展开的，教师扮演着将最深奥的知识教给学生的责任，并且以知识传递的总量来衡量教学水平高低，从而学生的主体性、创造性受到压抑，学生经常感到“知识无用”，难以理解学习的意义，自我成长受到阻碍。随着高等教育大众化的推进和普及化时代的即将到来，大学教学面临的挑战越来越多，集中表现在学生学习需求多样化、学习者角色的改变、学习条件的变化以及学习效果评价多元化上。这使得传统教学模式越来越不适应了。可以说，传统教学模式基本上适应知识短缺时代要求，但不适应于知识经济时代，特别是大众高等教育时代。因此，传统教学模式需要突破与超越。传统教学模式更应该走向多元、多样、创新的发展道路。即大学传统教学模式应该走向从注重学生能力发展为中心，注重培养创新人才为目标，注重研究性教学为手段，注重“教师引导—学生探究”为主导的“创新教学”。因此，开展创新教学将是大学教学未来改革的突破口！

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