/王一军

（作者系南京师范大学教授）

每次同学聚会都是一次有关学校记忆的意义建构。在进入成人社会以后，与其说同学聚会是因为难以忘怀的同学情谊，不如说是因为学校那个特定社会的文化情怀。法国社会学家哈布瓦赫认为存在着一个所谓集体记忆社会框架；我国旅美学者徐贲则认为，集体记忆有三个特征：第一，任何一种集体记忆总是发生在特定的人群范围内，不可能在无限大的范围中被普遍认同。第二，集体记忆中不仅有事实性的认知，还包括道义性的评价。记忆是连接过去与当下的桥梁。第三，记忆与历史是不同的，不仅不同，而且还可能是矛盾和冲突的。同学聚会时的回忆有力地印证了这些观点。只有成为特定时期集体中的一员，学生才有集体记忆的发生，学校教育、文化及其对学生的影响，都是通过学生个体记忆建构的。但并不是学生经历的所有学校生活都构成回忆，产生回忆的只是那些具有历史意义、主体意义和教育价值的事件，包括那个场域中有悖教育常识的戏剧性事件。

记忆需要来自集体源泉的养料持续不断地滋养，且由社会和道德的支柱来维持。学校的教育目标是多元的，最重要的追求之一是对学生终身发展产生持续影响，其表征显然是促进学生生成并保留对学校的长久记忆。当学生群体对同一事件都产生记忆，并时常一起交流回忆，集体记忆就发生了，学校集体记忆的本质是教育的终身作用。人的记忆是有理由的，有的因苦难而记忆，有的因幸福而记忆，有的因震动而记忆，等等。伦理哲学家马格利特认为，记忆是深厚人际关系的关键，“记忆是维持人际浓关系的黏合剂，有共同记忆的群体，才有浓关系，也才有伦理”。学校教育的全部伦理关系都存在于学生的记忆之中，也是通过这些记忆发挥学校的教育作用，“关爱”在其中发挥重要作用。在这个意义上，记忆不只是“知道”，而且是“感受”。避免苦难的感受，成就快乐的体验，是学校通过制度和管理滋养集体记忆的着力点。

哈布瓦赫把集体记忆分为历史记忆与自传记忆，马格利特则对“集体记忆”作了“共同记忆”和“分享记忆”的区别。基于这些思考，学校滋养学生集体记忆的路径有三：一是创造学生的自传记忆，通过丰富学生的集体经历，精心打造学生的集体生活，引领学生在具体经历中发现生命、建构意义；二是催生学生的分享记忆，给每一个学生提供不同的学习与表现机会，引导学生个性发展，搭建学生自由交流的公共平台，让学生在分享中建构集体记忆的意义；三是挖掘共同的历史记忆，利用已有的历史资源，挖掘拓展的文化资源，建构具有历史感的当下秩序，以强化集体关系，推动记忆生成。

法国社会学家涂尔干认为，“集体欢腾”是人类文化创造力的温床。仅在这个意义上，“集体记忆”是学校教育文化创造力的收获。