美国语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳都认为人的语言是后天习得的，语言能力来自一系列“刺激—反应”，是经强化而形成的习惯。[1]写作内容的“刺激”对学生言语表达能力形成的重要性不言而喻，但写作现状往往是刺激源分散有余、聚焦不够，没能形成某一核心目标统摄下的系列刺激，以致多数写作训练不到火候，形成不了实实在在的能力。

序列化写作从内容、方法、评价等三大维度围绕写作中的核心发展目标展开系统建构，试图打开一扇指向学生言语生命蓬勃发展的智慧之窗。

一、序列化写作的哲学思辨

1.“螺旋式”课程组织的写作学启迪。

布鲁纳认为，课程应以螺旋方式组织，这样学生能够不断地在他们已习得内容的基础上进行建构。在螺旋排序中，学习者在几个不同阶段逐渐掌握某一主题或任务。随着教程的进展，这些主题或技能将在后续的更高水平上再次学习，其胜任力得以形成。[2]

学生某一写作技能的形成离不开学习者围绕某一主题或任务循序渐进地学习、巩固，而这“主题”或“任务”其实就是一个个写作主题的序列化建构与实施。

2.“阶梯式”写作训练的序列化跟进。

加涅关于累积学习的心理发展层次理论告诉我们，各种不同的智慧技能正是在累积学习中形成了一个迁移的阶梯。某些技能的获得要以另一些技能为先决条件，这些技能有赖于先前获得的技能的正迁移，而正迁移的有效阶梯便是举三反一的“专项训练”。叶圣陶先生说：“采用种种有效的方法，循序渐进地教导学生练，固然极为重要，而督促学生认真练，经常练，尤其是凑功收效的关键。必须督促学生循规蹈矩地练，积日累月地练，练到非常纯熟，再也丢不了了，学生身上才真正有了这项能力了。”[3]

“认真练、经常练”并非不分年级目标的重复、单调练习，而是夯实简单技能，并由简单技能走向高级技能的思维阶梯训练。这样的训练契合心理发展层次论，是一个“滚雪球式”的有序发展过程。

二、序列化写作的应然诉求

1.学生样本分析：囿于“这一篇”，没有掌握“这一类”。

明明教师已精心指导学生完成了高质量的作文，可对于同类型的作文，大部分学生仍然不知如何去写，原因有二：一是满足于写好教材规定内容的“这一篇”，写好便意味着这一写作内容的结束，明显的教教材内容；二是没能由一篇延展到一类，先前“这一类”的写作知识没能在不同的写作场景中得以训练、巩固、迁移、应用。换言之，没有设置出围绕核心知识的序列化训练内容。

2.写作内容透视：写作与阅读相对平行，缺乏交叉融合。

“课文无非是个例子”，这“例子”的一项重要功能便是为学生的写作提供范本。而当下大部分阅读课只停留在理解层面，理解透彻之后再无下文，课文为写作提供“例子”功能的价值并没有得到很好地凸显。阅读内容与写作内容“各行其道”。其实，写作课程设置的规定性不应该制约课程实施的灵活性。写作教学急需我们对写作内容进行结构化改造、序列化重组。

三、序列化写作的实践向度

序列化写作是让学生进行有目标的写作，先前的写作知识能在后续的写作活动中不断强化，直至形成技能。写作目标不再模糊，学生围绕目标写作，路径明确，效果有预期，对写出的文章还能自我对照检测。

（一）内容序列化，重构写作目标

1.重组内容，明晰写作的系列目标。

摸清学生言语发展需求，厘清小学写作课程目标，结构化、序列化地分解写作目标，从“人与自我”“人与自然”“人与社会”等三方面重组课程内容，加强主题阅读与主题写作之间的关联耦合性。每一主题内容紧紧围绕学生写作关键能力细分成若干写作系列活动。

立足自我发现，建构“人与自我”主题写作系列。每个学生都是独一无二的生命存在，正因为其独特性，才拥有灵动多样的生活经历；正因为其生长性，才彰显出生命的不可替代性。学生生命的丰富性、独特性是取之不尽、用之不竭的写作素材，教师要做的就是引导他们发现自身蕴藏的巨大写作资源，涵养其对自我生活的敏感性。以“人与自我”序列写作为例，为练就学生的“自我发现”之眼，帮助他们系统地建构写人记事的能力系统，我们以学生的成长节点为资源，聚焦“人与自我”这一主题课程，重组出“生活真丰富”“小小代言人”“创意无极限”“感谢有你”等四大系列课程，每一系列的写作内容分布于各个年级，纵向上形成一条螺旋递进的训练线。

走向自然探秘，建构“人与自然”主题写作系列。“人与自然”主题写作以练就学生敏锐的“自然之眼”为价值，以引导学生留心观察为目标。该写作主题共有三大写作系列，分别是三年级的“自然之景”系列、五年级上学期的“季节之景”系列和五年级下学期的“天文之景”系列，每一系列安排了一次习作。教材上的写作内容只能帮学生形成“自然生态”的意识，要形成“类概念”，训练“类能力”，还有待在后续的写作实践中开发出指向关键能力的“类写作内容”。

勾连社会万象，建构“人与社会”主题写作系列。“人与社会”主题写作以涵养学生的“家国情怀”为旨归，以发挥写作的“交际功能”为抓手，以展示“社会万象”为目的，赋予学生作为社会人的积极意义，分阶段落实应用文写作的课程目标。该写作主题包含四大系列，分别是“小策划师”系列（三年级端午板报设计，四年级春游建议），“小记者”系列（五年级写新闻，六年级写调查报告），“小导游”系列（五年级写参观记或游记），“小评论员”系列（三年级对身边热点问题发表看法，四年级对国内外事件发表看法，学习记录讨论观点）。

重组写作内容，是为了结构化、序列化地推进写作内容，让学生某一能力得以提升。

2.开发内容，巩固系列目标达成的可能性。

通过对教材写作内容的结构化梳理、系列化重组，可以发现每一主题的写作内容在小学阶段的纵向编排上呈明显的结构化、序列化特征，但有些内容一年只出现一次，即便教师认真地引导学生去训练了，也会因前后时间跨度较长，而难以实现新知识的及时巩固与提升。这就需要我们围绕某一核心写作知识开发针对性强的写作内容，帮助学生巩固知识，掌握技能，形成素养。

比如新闻稿的写作，教材上只安排了一次训练，如果就这样“一次而过”，学生便不会形成具体的能力。教师如果能不失时机地为学生创设报道学校活动的机会，让他们实实在在地参与学校活动，改变学校大事小事都由教师写新闻的固有范式，那么，学生的写作技能就会在“滚雪球”式的练习中得以巩固提升。

（二）方法序列，生长写作能力

1.探究方法，找寻生长的“指路灯”。

建构主义认为，知识的习得是学生的自我建构。序列化写作对于方法的习得始终遵循如下建构路径：从规范的课文中挖掘适合学生借鉴的表达范式；进行类主题的群文阅读，总结提炼“这一类”文章的语言、结构特色。

以五年级上学期的小动物写作序列实践为例，在学习“小动物活动场景”这个知识点时，笔者利用一个月的时间开展动物小说专项阅读，跟着古今中外的名家学习“写活小动物活动场景”的方法。沈石溪、西顿的动物小说系列，叶诺索夫的《白公鹅》，丰子恺的《白鹅》等名篇成为学生汲取表达智慧的源头活水。通过专项读书笔记交流，学生逐步探索出“写清连续动作”“巧用修辞”“学会比较”“大胆猜测”等系列方法，并很快在写作过程中活学活用其中的某一方法。

凡是需要学生掌握的写作方法绝不是来自教师滔滔不绝的讲授，而是来自他们的自我发现和自主建构。笔者鼓励学生对探究出的写作方法按主题进行归类，形成方法资源库。慢慢地，每一类文章的写作方法就会积聚成一个个系列，需要时可自由“提取”。这就是方法探究序列化惠及学生的宝贵资源。

2.生成方法，发展能力的“加速器”。

上海师范大学吴忠豪教授认为，对初学阅读和写作的小学生来说，方法规律的指导必须基于他本身的阅读和写作的实践经验。[4]我们始终遵循任何写作方法的习得必须源自学生大量的主题阅读，必须是他们对类主题进行比较性阅读后的自我顿悟。

以四年级下学期进行的“小小评论员”系列写作实践为例：第一次写作是对国内外的事件发表看法，形成自我观点，第二次写作是记录同学对事件讨论的过程，并形成自我认识。此类评论类文章基本的写作样态是“事件+观点”，初学时学生普遍采用先描述事件再阐述想法的做法。在序列化写作实践中，学生逐渐学会触类旁通，慢慢衍生出超越他们年龄层次的写作方法，如先表述观点再选取事件中的细节加以说明；边说现象边发表看法；开头借助名言警句表明观点，中间通过举例论证观点，最后再对论点进行总结。

方法序列的核心要义是当学生从自身的阅读中总结、提炼出普适的写作方法之后，能结合自身的写作实践，生长出活泼灵动的个性化方法。“探究方法—用方法—生成方法”是一个循环往复、不断深入的过程，从自主阅读中探究方法，根据自己的经验创造出新方法，体现出方法习得与再造的序列化过程。这方法可能是先前所学的几种方法的综合，也可能是某种方法的创新，抑或是自由写作状态下的内生长。方法有形亦无形。无形之形，才能进入“随心所欲不逾矩”的理想境界。

（三）评价序列化，涵养写作自信

四川师范大学马正平教授对于动力学写作有过这样的论述，动力学写作教学观关心的主要是写作大技巧的培养：一是直接控制写作行为、技术的个体文化的生成，一是写作动力的获得。[5]序列化写作既关注写作大技巧的培养，又从评价入手帮学生获得写作的动力，以彰显写作行为的层次性和系列性。

1.打造“N.0版绿色评价模型”，引领写作行为。

“绿色评价模型”灵感来源于标准参照评价，其对学生学习成就的解释采用的是绝对标准，即学生是否达到了教学目标所规定的学习标准，以及达到的程度，而不是比较学生个人之间的差异。因有相对统一的标准，学生知道每次作文的标准是什么，只要达到标准便可得到相应的评价。在此评价模型的观照下，学生的心理环境是自由、宽松、安全的，他们的写作潜能得到充分挖掘，他们的言语生命得到和谐、自信的发展。

为避免因单一评价标准而产生审美疲劳，我们的绿色评价模型遵循“根据学生的言语发展需求不断调整、不断升级”的原则，因此“N.0版”中的“N”是一个变量。目前，我们共开发出三个版本的评价模型：1.0版基础性写作评价模型；2.0版发展性写作评价模型；3.0版“写—评”一体化操作模型。

1.0版基础性写作评价模型是指针对学生底线的写作要求，规定学生在用词的准确性、句子的通顺连贯性、标点的正确使用等方面所做的普适性要求，这是他们每次写作都应达到的保底要求。

2.0版发展性写作评价模型是指在达到“1.0版”写作要求的基础上对学生提出的高标准、严要求，一般设有如下评价细目：题目与内容的吻合度；中心与材料的关联性；情感表达的真实性；细节描写的恰当性；等等。

3.0版“写—评”一体化操作模型是指每次写作之前明确写作目标，写作过程中紧紧围绕该目标，作后赏评、修改时也围绕既定的写作目标，这样就能有效避免教师评价的盲目随意性，学生也能做到“作者思有路，遵路识斯真”。

2.私人定制评价标识，积蓄写作力量。

德国教育家第多斯惠说：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”而决定学生言语生命能否健康生长的重要标准是教师对学生写作的评价能否起到激励写作行为、唤醒写作动机的功效。

为学生“圈粉”，建立读者通道。对于学生，最大的写作成就莫过于有一大群人真诚地赏识他们。在品评学生的文字时，要为他们提供分享的平台。班内当众推荐、走班传阅，发布家长群、推送朋友圈，投稿发表，只要是能为他们寻找到收获“粉丝”的机会，都竭力争取。“圈粉”的过程，就是积蓄学生言语表达自信的过程。

冠以各类“头衔”，激发儿童言语生命内生长。为让学生能收获言语生命的存在感，让他们意识到自己是在不断地进步，我们设置了一个个拾阶而上的“荣誉阶梯”，让他们不断攀登，时时收获成功的喜悦。以极具诱惑力的“写作头衔”为例，从三到六年级，我们由易到难设立了如下系列头衔：最佳新人奖，写作新秀，写作能手，写作高手，铜牌作家，银牌作家，金牌作家，班级诺贝尔奖，等等。

时令性“荣誉”，收获意外的惊喜。鉴于写作活动的不可预期性，逢有学生感兴趣的活动，笔者都会出其不意地拨动他们写作的琴弦。在进行“读寓言—创寓言—演寓言”的系列活动中，我们举行了隆重的“班级奥斯卡”走红毯活动。颁奖典礼上，“最佳故事”“最佳剧本”“最佳编剧”“最佳导演”“最佳男女主角”“最佳男女配角”等奖项一一揭晓。活动中凡是涉及文字稿的都交由学生自主或合作完成，从而历练其语言，生长其自信。

序列化写作立足学生写作的生长点，聚焦其关键能力，以能力训练为经线，以言语生长为纬线，助力学生写作素养的涵养与提升。

［1］刘晓东.儿童教育新论［M］.南京：江苏教育出版社，2008.

［2］加涅，等.教学设计原理［M］.王小明，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

［3］刘国正.叶圣陶教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［4］吴忠豪.关于作文教学改革的几点思考——在全国第二届新体系作文青年教师教学观摩暨名师作文教学论坛活动上的讲话［J］.小学语文教师，2017（1）：66-68.

［5］马正平.高等写作学引论［M］.北京：中国人民大学出版社，2002.