朱丽清

奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”每一次学习，都不是“归零”的全新开始，而是基于已知的“再生长”。但在语文教学中，由于学科系统的模糊性、弱逻辑性，教师对学生的学习规律难以把握也疏于研究，使得教师的教表现出一定的随意性，学生的学偏离了原本的轨道。这些问题昭示着我们回到学习的原点，洞见并透视隐藏于深处的“学习印记”。

一、理解学习印记， 回归“再生长”意义

“印记”，基本意义指公章、图章或盖章的印迹，后又引申为痕迹、标记等。它指向事物的本原。真正的学习过程是学习主体从已有的学习基础出发，对客体进行探索、发现，并通过意义建构改进已有认识和经验，形成新的关联，完善新的结构，实现自我超越的过程。“学习印记”不仅指学生在某个学习点上已有的知识积累，也指学生已掌握的方法、能力，还包括学生的学习情感、体验等，它是一切学习基础的总和。所以，教学要始终把学生的“学习印记”作为最原始、最本质的要素。基于“学习印记”的学习是一种“再生长”的意义追寻。

1.语文学习需要回归原点，真实出发

如今，以生为本早已是教育界的共識。每一次教学活动亦都强调对学生学情的把握，但这种把握更多源于教师经验主义的臆想和猜测，更多地表现为“教师认为”，而非真实的“学生需要”。关注学习印记是期待通过更细致的观察、更科学的研测、更鲜活的描述确定并呈现学生的学习原点，让语文学习在准确的起点上真实出发。

2.语文学习需要找准坐标，真实生长

学习印记鲜活、饱满的呈现使我们找准学生的学习坐标、勾画新的生长愿景成为可能。语文教学应强调对学习印记的梳理、甄别、研判，以遴选出每次学习活动生发的坐标点，并将这些坐标点化为具体的生长途径，使学生获得真实的生长。

二、追寻学习印记，破译“再生长”密码

自然界的植物生长有其特定的节点和规律，只有把准植物的生长印记，顺应其生长态势，在合适的时机做合适的事情，才能使其完善发育。学习亦是如此。学生的学习印记更具个体性、不确定性、隐秘性。要准确判定并具体呈现学生的学习印记，勾画明晰的生长愿景，课标、教材、学生“三位合一”是关键。

1.研寻学习印记

着眼课标。课程标准科学地制订了各年级的教学目标和内容，隐含着各项课程能力的生长序列，反映了对学生的总体期望，是每一堂课的学习目标累积达成的，体现出每一学习阶段的学生应该达到的层次。

着眼教材。教材是师生教学活动的重要载体，承载着教学内容，看起来是散点式的，但事实上与课程标准吻合，教学价值暗含其中。教材的编排决定了一个年级中某门学科的教学内容将按照怎样的次序组成，或这门学科内容在几个年级中的排列次序。

着眼学生。课标及教材中的教学内容规定了学生“应然”的学习印记，但不同的学生，学习水平不同，学习情况不同，“实然”的学习印记也不同。陶行知先生说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。它们都包含‘人的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”由此可见，学生已经获得了哪些经验是课堂教学的事实起点。这就要求教师不仅要关注同年级学生学习的共性印记，更要关注个体学生的个性印记，因材施教，因势利导，实施差异教学，让每个学生在原有基础上获得最优生长。

2.勾画生长愿景

学习印记的明晰呈现为学生生长愿景的勾画提供了基础与依托。我国教育心理学家邵瑞珍教授指出，教师在教学设计之前要能够回答“在教学之前，学习者能够做什么（起点）；在教学之后，他应该能做到什么（终点）；学习者在教学之后到底应该有什么不同（潜能变化）”。要回答学生在教学之后能做到什么和有什么变化，需要教师以课标要求为纲领，既向后回看学习印记，又向前眺望发展可能。

如《伊索寓言》一课，结合教材特性和学生的学习经验，可以在学生的学习印记上勾画如下生长愿景：

三、把握学习印记，实现学生“再生长”

1.确定教学内容

维果茨基的“最近发展区”理论告诉我们，在儿童现有水平和即将达到的水平之间，有一个过渡地带，即“最近发展区”。教学应首先适应儿童的最近发展区的要求，才能最终跨越它而达到新的发展水平。因此，从学生的学习印记出发，研究并确定教学内容显得至关重要。每一项教学活动都应研究如何对学生提出既不超出其认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当问题，确保每一课的教学满足学生在当下最近发展区的学习水平和需求。

教学内容的确定应基于学习印记。每一次学习都可以看作是学生知识、能力、情感思想的一次再生长。教师应善于把学生的学习印记化为学生再生长的营养基，让新的学习种子在这里着床、萌芽，让意义建构在新旧经验的关联中有效达成。《伊索寓言》一课导入时，教师先板书“寓言”二字，请学生根据以往学习说说对寓言的了解，接着板书完整课题，提问：伊索寓言跟我们学过的中国古代寓言相比，有什么共同之处，有什么不同之处呢？在教学中，教师基于学生对寓言的已有了解，又顺势引导学生发现伊索寓言以动物为主人公、结尾直接点明寓意等特征，丰富了学生的认知。

教学内容的确定应基于生长愿景。（1）基于学科愿景确定教学内容。语文学科的核心目标是培养学生的语文素养。语文课堂教学的内容应是能反映这门学科本质特征的、区别于其他各门学科的教学内容。这类内容是语文学科必须承担的任务，是这门学科区别于其他课程的本质特性。《伊索寓言》一文，语言直白、情节简单、寓意明了，对五年级的学生来说，似乎难觅语文学习的生长点。但观照课标学段目标，细细研读文本，不难发现，寓言鲜明典型的人物形象、自我相悖的建构逻辑、口口相传的文化现象、独具特色的“伊氏风格”……无不蕴含着丰富的语文因子，而这些语文因子的充分发酵，将成为学生学习语文的有效载体，以其特有的课程价值，来涵养学生语文素养的根。（2）基于生长节点确定教学内容。从“学习印记”到“生长愿景”，学生经历的是一个连续不断的认知建构过程。在这个过程中，布满了一个个新旧经验的联结点，即“生长点”。这些生长点蕴含着巨大的生长潜能，在教学中如能将其化成具体的教学内容，就能起到事半功倍的效果。《伊索寓言》中的《蝉和狐狸》这个故事，狐狸的“诈”是外显的，蝉的“戒心”是内隐的。在这个节点上，教师适时引进另一个故事中的乌鸦，启发学生思考为什么蝉没有上当，乌鸦却上当了，从而使学生对寓意有更深刻的理解与领悟。

2.构建生长路径

从学习印记到生长愿景的实现，适切的教学内容是营养元，合适的生长路径则是输送营养元的跑道。在语文教学中，常见的生长路径的构建有以下几种形式：

（1）链状——单线递进。

在学习过程中，从某一个学习印记出发，通过逐个环节的学习，向着生长愿景步步推进。在此过程中，每一个节点目标的实现都化为新的学习印记，成为学习深入推进的支撑，直至实现课时生长愿景。在《伊索寓言》的教学中，学生从课文中能找到直接揭示寓意的句子，这可以看作学生体悟寓意的第一印记；学生在具体的故事情境中建构故事与寓意的关联进而理解寓意，这可以看作学生体悟寓意的第一目标节点，同时又成为第二印记；学生用自己的语言从新的视角来阐发寓意，形成个性化的感悟，是学生体悟寓意的课时生长愿景的达成，同时又成为今后寓言学习的印记。

（2）扇形——焦点辐射。

聚焦某一个关键的学习印记，以此为原点多线并进，指向多个生长愿景（或同一生长愿景下的多个子目标）的达成。在《伊索寓言》的学习中，学生的学习印记是能把故事讲明白，并以一定的言语直觉讲生动；而生长愿景是能形成讲故事的言语自觉，包括绘声绘色地讲、添油加醋地讲、用自己的话讲等若干子目标。学生学习的生长路径呈现出以点带面的扇形结构。

（3）网状——经纬交织。

以学习印记为“经”构建学习走向，以生长愿景为“纬”构建学习活动，由此形成网状生长路径。《伊索寓言》中包含三个小故事，三个故事中的人物都说了谎，学习活动以学习印记“三个谎言”为经线，以生长愿景“发现谎言背后的真相，培养学生的哲辨思维”为纬线，以对语言文字的咀嚼品悟展开学习活动，在经纬交织中形成一个个生长点，这些生长点的连接形成了网状的生长路径，最终指向生长愿景的达成。

学习印记，是儿童再生长的起点，同时也把我们带到了一个追求本质、回归原初的境界。基于学习印记的语文教学，期待着走出经验主义的窠臼，把准学生的生长规律与节点，让学生的每一次语文学习真正发生。

（作者单位：江苏无锡市查桥实验小学）

责任编辑 杨壮琴endprint