在言语实践中生长儿童智慧

2018-01-27田长青

小学语文教学·人物版 2018年1期

田长青

什么是好的教育？我们可能会从不同的视角，给出各种答案。而我始终认为，好的教育，需要让学生学习起来，让学生越来越有方法，越来越有智慧。以此审视我们的小学语文教学，就必须树立以学生发展为本的教学观，使语文教学成为追求学生语言习得内化、实现学生素养养成与智慧生长的实施过程；固守语文教学的“根本”，在深入解读文本的基础上，让学生有滋有味地进行言语实践活动；不断丰富学生的情感体验，使语文教学变得简约而丰满。简言之，语文教学必须坚定地回到语言文字中去，让学生在丰富的言语实践中亲历、体验、生长。

一、回归原点，为儿童智慧生长而教

智慧，是对事物能够迅速、正确、灵活地理解和处理的能力。儿童智慧，则是儿童在其发展过程中所表现出来的智慧，源于儿童的世界，体现儿童的特征，比如强烈的好奇心、丰富的想象力，以及独有的思维方式、观察视角等。

儿童智慧丰富、独特且纯真，围绕儿童智慧，我们需要思考两个问题：语文的本质是什么？儿童需要怎样的语文？第一个问题似乎不难，语文就是语言和文字，就是意蕴，就是言与意的综合。比如阅读，叶圣陶老先生一句朴素而生动的语言道出了阅读的真义：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”教师应该探究语言如何妥帖地表达意念，达到言意兼得的功效。

儿童呢？他们是语文学习的主体，是成长中的独特个体，还有完全不同于成人的特点。他们需要语文是有趣的，能够满足他们的好奇心；他们想象语文是有色彩的，如同五彩缤纷的世界；他们理解语文的世界如同他们的生活，让他们自由地探究与体验。如阅读一篇课文，总有让学生感到困惑的地方，课文的时代背景离学生现实生活过于久远，描写的生活场景学生不熟悉，语言表达有时高于学生当前的理解力。这些固然是语文学习的难点，但不一定是教学的重点。这就需要固守语文的“根本”，在深入解读文本的基础上，为学生的语文学习设计适合的言语实践活动，让学生有滋有味地进行言语实践，经历真实的语言学习，发现语文的大世界，促成智慧的拔节生长。

因此，在语文的天地里，我们需要把握语文的学科特质，顺应学生天性，想方设法带学生亲近语言，体验语言的情趣，打开语言的“窗户”，感受语言的味道，触摸语言的意蕴；在实践运用中体会文本的形式结构、语言表达等方面的精准，学以致用，以达到习得语言的目的。这样，才能真正为儿童智慧生长而教。

二、路径探求，“只拣儿童多处行”

兒童的言语实践，是高度个性化的心智活动，他们借助自身的生活经验和语文积淀唤起直觉经验，重构语言的具体样态。因此，语文学习中要让学生有相宜的课堂学习的“自由度”，使学生能自由地独立或合作学习，对语言“切己体察”，有充分实践的时间、空间。换言之，所有的活动围绕儿童展开，儿童智慧才能得以生长。

1.轻轻地走近学生

学生的言语实践如何“像他在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的一样”，从“采取和学生继续在家庭里已经熟悉的活动”开始，是活动有实效的首要保证。正如一位优秀的歌手，在歌唱前首先要为自己定好音调，言语体验也要轻轻走近

学生。

比如《开国大典》教学，上课伊始，教师问：“同学们，在一些重大的活动中，看见过记者的现场报道吗？是怎么报道的？谁来说说？” 在学生介绍的基础上简要梳理有关报道的知识技能后，教师适时提出：“今天我们来做一回小记者，报道开国大典的盛况，好吗？”学生们喜不自禁，每个人的脸上都表现出跃跃欲试的表情。显然，当小记者对学生来说是多么富有挑战性的学习活动，学生学习的热情一下子被点燃了。于是，他们迫不及待地读书，只为了能出色地当好记者，完成任务。对三年级的学生来说，《开国大典》一文比较长，此时赋予他们一个“角色”——当小记者报道，而正是这一“角色”，激起了学生语言学习的热情，把他们推向了主动探究的位置，使得他们不待教师讲，便自觉地成为学习的主人。他们兴致勃勃地读书，理清报道的顺序、内容，分组合作，加工改造课文，创造性地解读、报道。这样，充满情趣与智慧的言语实践活力得以彰显出来。

当然，走近学生，更关键的是“轻”，切忌任务式的直白。和他们聊聊天，说说心里的话，自然地走近他们，才能让他们在持续的言语活动中保持高涨的热情与动力。

2.打开学生的世界

语言中有画面，有情感，有作者描摹的不一般的世界。学生在言语实践中，要想学会思考，学会读书，体悟感情，揣摩方式，就需要让学生的经验与语言对接，触动他们深入内心的体验。这既需要调动学生原有的储备，更需要关注他们的想象体验，鼓励创造性阅读，从而呈现不一样的精彩。

如在教学《第八次》时，教师适时引导学生：“假如你就是布鲁斯王子，想动员你的军队和人民起来抵抗外国侵略者。你会怎么说？想一想：他们和你一样一连失败了七次，也几乎失去了信心。你该怎样说服他们，激励他们？”在学生写下了简短有力的动员书后，教师又让学生大声地读出来，仿佛真的在号召人民一般。这一巧妙的补白，激发了学生的想象与创造，学生的言语实践充满了力量。同时，强烈的爱国热情、坚韧不放弃的顽强意志，也在交流中潜移默化地深入学生内心。

再如，在《真想变成大大的荷叶》的课堂上，教师引导学生理解“清凌凌的小河”中的“清凌凌”时，竟有一位学生说出了“黑乎乎的小河”。对此，教师向学生发问：“能说说为什么小河在你的眼里是黑乎乎的吗？”在教师的善意诱发下，这位学生道出了真相：他家住在菜场旁，门前有一条小河，每天都有居民将垃圾、杂物往河里扔，旁边的浴室、工厂更是肆无忌惮地将废水排进小河。这时，教师继续引导：“如果鱼儿在这样的小河里生活，会怎样呢？我们打算怎样做呢？”在顺水推舟

下，学生再次深情地朗读起“我想变一条小鱼，游入清凌凌的小河”。endprint

由此可见，打开了学生的世界，他们的言语实践才会有真情，才会真正走进语言的情境中，感受语言的灵性。

3.在学生的“天地”里言说

学生的言语实践，主要方式是听、说、读、写，关键在于他们是否能自由地思考、充分地想象、尽情地言说。于是，让学生说他们想说的话，做他们能做的事，成为言语实践过程中教师最需要关注的事情。

如在《天火之谜》一课教学中，教师让学生扮演富兰克林，介绍实验的经过，进行实验的解说，而自己则在旁边静静地欣赏“富兰克林的演讲会”。只见“富兰克林教授”站在讲台前，手拿粉笔，一本正经地介绍着他的实验经过，还不时在黑板上画图示意。“富兰克林”一讲完，其他学生就提问起来：“请问‘富兰克林教授，你实验时，手有没有碰到铜钥匙？”这时“富兰克林”被难倒了。顿时，学生们交头接耳，议论纷纷。过了一会儿，“富兰克林教授”说：“碰到了。”才说完，刚才那个提问的学生“嚯”地一下站起来说：“‘富兰克林教授，我认为你说错了。如果你当时碰到了，肯定已经触电身亡，不可能站在这儿。铜钥匙用来放电，闪现了一道蓝色的火花，电流很大，非常危险，绝不可能碰到铜钥匙。”“不，电流通过麻绳到铜钥匙时已经很小了，不会死的。”“你看书上，富兰克林靠近铜钥匙时就闪现出一道蓝色的火光，他的手臂一阵发麻，这时铜钥匙上的电流肯定很大，碰到的话有生命危险。所以文中用了一个词‘靠近。”“对，你看靠近时富兰克林教授的手臂都发麻了。富兰克林真了不起！”“富兰克林是在冒着生命危险做实验啊！”学生们激烈地争论起来了，他们兴趣高涨，精神振奋，思维活跃。不一会儿，那些认为“碰到铜钥匙”的学生心悦诚服地同意了“没碰到铜钥匙，只是靠近铜钥匙”的观点。

争论还在继续，学生凭借语言材料，逐步走近富兰克林。有了恰当的情境，有了言说的空间，学生的言语实践得到了充分的展开。学生的语言表达技能和综合运用语言文字的能力，唯有在真实活动中才能形成与发展。

三、实践探求：构筑言语实践的综合平台

如何实现言语实践活动“突出学生实践，呈现智慧生长”呢？我们的实践尝试在阅读教学中展开。现行的语文课本，是典型的文选型教材。我们努力促成学生阅读的过程就是言语实践的过程，就是学生言语实践能力和内隐的精神世界同构共生的过程。

1.披情入文

阅读教学要从学生的阅读兴趣出发，并注重学生阅读兴趣的保持，教学才会产生实效。在实践中，我们往往从学生初步感知文本后的兴趣点出发，引导他们保持情趣，积极进入到言语的自主实践中去。比如教学《鸟语》，教师设问：“明明是‘布谷布谷，怎么在作者眼里就变成‘种田织布‘勤劳刻苦了？”在引导学生感受对话中押韵的现象后，教师适时追问：“我们继续和布谷鸟对话，你住哪里，你学习怎样，你过得好吗？”学生兴致盎然，“大树草屋”“十分幸福”“马马虎虎”等脱口而出，学生以情体之，以心悟之，言语实践由此呈现出鲜活的情景。

当然，从兴趣点出发，既需要教学中的情境创设，更需要教学过程中情景的延展，始终让学生拥有言语探究的持久动力。这就需要我们善于以学生的视角找到他们文本阅读的兴趣点，并坚持从学生的兴趣出发，同时还要舍得花时间，让学生充分地触摸语言，在言语实践中生发探究的兴趣，进而调动他们的思维、想象、情感，促使阅读的进一步深化。

2.實践体悟

如果说阅读教学的“起点”是坚守从学生的兴趣出发，那么由此展开的教学流程就应该是指向触摸语言的意蕴、感悟表达的精准、实现言语实践的立体综合。

（1）触摸语言意蕴。

阅读不仅仅是浅表化地着眼于书面上的文字，而是透过作品的语言，全面把握和审视浮露着的显性意义和直观图景，仔细品味蕴含其中的内在意蕴和丰富情感。因此，在学生抓住了有价值的文本信息后，教师首先要保证学生有自主读书的时间和机会，让学生探究语言的情趣。同时要努力让学生想象体验，展开个性化阅读，呈现不一样的精彩。

如《大江保卫战》中“保大堤”的场面，我们需要花时间让学生在语言玩味之处停留，通过“撕扯”感受战士的英勇无畏，透过“人墙”“伤痕累累”，让学生深深地感悟到血肉之躯的羸弱，感受到子弟兵钢铁般的意志。又如《彭德怀和他的大黑骡子》教学课末，让学生想一想：彭德怀要对大黑骡子说些什么呢？是愧疚？是思念？还是回忆？通过想象，学生进入课文所描述的情境，产生身临其境之感；学生转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒，共哀乐，借助角色效应，逐步走到了语言深处。

（2）感悟表达精准。

这一层面的构建，侧重于学生的学以致用。实践中首先要抓住重点，围绕焦点问题或专题阅读展开。如教学《山谷中的谜底》时，引导学生读懂揭示谜底的第3自然段，可以抓住 “雪松有什么本领”这一关键问题，让学生各自谈谈对关键词句的理解，继而引导学生合作探讨雪松是如何运用弯曲、反弹的本领达到最终目的的。这一过程使得抽象的文字变成具体可感的画面，而学生也可以清晰地说出雪松顽强抗争的形象。

其次，针对不同体裁、不同风格的课文，应有不同的操作策略。如教学《厄运打不垮的信念》一文，写谈迁重编《国榷》的艰辛，用几个简洁词语勾勒出他“寻访考察、终日奔波、奋笔疾书”这三个画面，可以让学生抓住这几个关键词，想象谈迁不屈不挠的形象，并写下来。又如《把我的心脏带回祖国》一文，肖邦话别的两个场面描写从略到详，由面到点，并抓住人物的动作、语言与神情等细节来描写。读完后，我们可以让学生描写一个与亲人话别的场面，让习得的方法迁移运用，言语实践就有了厚度与长度。

3.动态生成

如何让学习时的言语实践更具个性？我认为，应给他们充分的时间块、空间块，让他们直面语言，促动真实的体

验与深刻的探究，这样阅读才

会成为学生的一种“悦读”。

以《珍珠鸟》第4自然段教学

为例：

师：轻声读读第4自然段，看看这个小家伙是怎样一步一步和“我”接近的。

生：它发现活动的范围越来越大，与“我”的距离越来

越近，即笼子四周—屋里—小

桌上。

师：这小家伙在屋里是怎么活动的？

（生关注动词“落、站、撞”）