江苏南京市南化第四小学 周正海

【案例描述】

笔者在学校随堂听了两位教师执教《梦圆飞天》一课，课中出现了两个几乎相同的片段：

【课堂实录：片段一】

师：根据前面划分的段落，请大家默读课文，看看作者描写了几个典型的场面？哪个场面给你留下了深刻的印象？

（生默读课文）

师：谁来说说？

生：写了人们为航天员杨利伟送行的场面。

师：说得很好。（边说边板书：送行）

师：还有呢？

生：还有火箭发射的壮观场面。

师：很好。那老师应该板书什么？

生：发射。

师：你真聪明。

师：那文章第三部分写了什么样的场面？

（学生沉默）

师：好，那我们再读读这个部分。

（学生再读）

师：谁能用一个词说说这个部分描写了一个怎样的场面？

生：问候的场面。

师：很好。（板书：问候）

师：那最后一部分呢？

生：梦圆。

师：非常好。（板书：梦圆）

……

仔细分析这个片段的教学，不难看出其中的问题：（1）就教师所板书的“送行—发射—问候—梦圆”是文章的表述过程，而非四个场面，其中第四部分“梦圆”不是场面描写；（2）“问候”并不能完全概括第三部分的内容。针对这样的状况，自己在教学这部分内容时，做了以下调整：

【课堂实录：片段二】

师：同学们，这篇新闻报道着重是描写场面的。但有人说文章按神舟五号发射的过程，写了“送行—发射—问候—梦圆”四个场面。你同意这样的说法吗？请大家仔细读读课文，说说你的观点。

（生阅读课文）

交流：

师：谁来发表一下自己的观点？

生：我认为“梦圆”不是场面描写。

师：你为什么这样说？

生：“梦圆”是文章最后一小节，是写作者内心的感受。

师：那你把最后一小节读一下，看看其他同学是否认同你的看法。

（生读最后一节）

师：你们认同他的看法吗？

生：认同。

师：我也认同，因为场面是指人物在一定时间、一定地点所发生的某件事中的一个生动画面（出示PPT），最后一小节显然不具备这些因素，所以不是场面。

师：请大家再细细看看课文，或许你有新的发现。

（生再读）

师：这次有什么新发现？

生：“问候”好像也不准确。（此问只有几个人举手）

师：说说你的理由。

生：这个部分有不少内容是写杨利伟和儿子通话内容的，用“问候”来概括不合适。

师：就这个问题，希望大家选择一下你的立场，认为用“问候”概括不准确的请举手。

（生大部分举手）

师：好，那我们就少数服从多数。那既然“问候”概括不准确，那应该怎样概括呢？请大家思考一下。

（很久没有学生举手）

师：想不出来？

（这时全班只有一个学生举手）

生：我认为用“信息”来概括比较合适。

师（有点诧异）：你的想法很独特，说说你的理由。

生：问候是信息，杨利伟告诉他儿子在太空见到的地球景色也是信息。

生：我认为王佳钰的说法不对，因为“信息”不能说成是场面。

师：也有道理。不过这个问题只有王佳钰一个人说出了自己的想法，很了不起。其他同学都没想法？还是觉得难？

生：太难了。

师：难在哪儿？

生：杨利伟在太空中发出的问候，和他向儿子描述太空中见到的地球景象，用两个字很难概括出来。

师：同学们都有同感？

生：是的。

师：那为什么非要用两字来概括呢?不用两字，你会概括吗？

生：问候和和儿子通话。

生：问候，鸟瞰地球。

生：问候，向儿子描述太空中所见到的地球。

……

本节课中学生思考之用心，却无法概括出第三部分内容，令笔者印象深刻。这种“有口难言”的状况是什么原因造成的呢？笔者就此浅思一二。

一、授之以渔，还是授之以“愚”？

启发性教学是课堂教学的一个基本原则，其最基本的表现方式就是教师问，学生答；其目的是培养学生会思考，能在有限的提示下，引导学生自己解决问题，进而掌握解决问题的方法，所谓“授之以渔”。然而，就是这种习以为常的启发行为，其结果往往不是授之以渔，而是授之以“愚”。片段二中学生冥思苦想，为何无法概括出第三部分内容呢？正因为学生始终想用两个字来归纳。那么学生为何非要用两字来加以归纳，这不能不说是教师的“罪过”。看看片段一中的教学过程和片段二中学生的表现，我们不难发现，学生正是在教师所谓的启发以及板书的诱导下，把答案绑定在两个字上。因此，课堂上教师很多时候启发的是答案，禁锢的却是学生的思维。那么究竟是什么原因造成这一状况的出现呢？笔者认为，归根结底是教师的“教”统治着学生的“学”。教学伊始，教师便规定了学生的思维走向。这种自主性缺失的学习，使发展学生个性思维成了一句口号，其后果是学生的思维正逐渐被僵化，创新意识也逐渐丧失，可谓“得鱼忘筌”。

二、授之以渔，需激之“疑”

那么，课堂教学是不是不要问题引领呢？显然不是的。众所周知，学源于思，思源于疑。疑是思之始，学之端。要学得知识，就得思考，而对所学的内容产生疑问则是思考的开端。因此问题始终是课堂教学的核心。课堂教学总是在提出问题—解决问题—产生新问题中周而复始进行的。其关键是教师要善于“激疑”，只有学生自己有疑问时才是自主探究的真正动力。具体操作时，首先可以采用“矛盾激发”，即教师在设计教学时，要抓住教材中矛盾冲突点，引发学生的疑问；或者是直接呈现具有思辨价值的问题，引发学生思考。片段二中，教师直接出示《梦圆飞天》一文描述了“送行—发射—问候—梦圆”这一说法是否准确，引导学生读文、比照、判断、辩论，从而经历了真实的学习过程，也展现了学生独特的思维。其次可以采用“情感激发”，即在引导学生学习语言文章或内容时直接问，如你认为哪个地方写得最精彩，或是你认为课文哪些地方的描述让你印象深刻，这样有利于学生发表不同的见解，发展学生的个性思维。再次可以采用“比照激发”，即引导学生对比文中不同的人物，或人物前后的变化，或不同的景物等，从而让学生在对比中提出问题。最后还可以采用“目标激发”，即在学习完生字词后直接问：你最想了解什么？总之“疑”是刺激学生积极思维的诱因，激发学生的动力。正因如此，授之以渔，需激之“疑”。

三、授之以渔，需存之“异”

所谓“异”，是指不同。教学中，“异”是教师始终不能忘记的观点。“异”主要表现在以下两个方面：（1）学生的差异性。虽然一个班级的学生年龄大多相同，但智力和非智力因素的差异是客观存在的。这种差异往往表现在有些学生提出的问题是有价值的，有些学生提出的问题却没什么价值；有些学生的想法是奇妙的，有些的想法是幼稚的；有些学生的见解是深刻的，有些学生的见解是肤浅的。教学实践中，教师不能漠视这种差异的存在，更不能把这些具有差异的问题和见解直接统领到优秀学生的发言上。面对这些差异，教师应该先充分了解学生的想法，然后逐步引导学生对这些问题或见解加以对比、辨析，让学生知道问题是如何产生的，见解是如何得来的，进而掌握质疑的方法或解决问题的方法。这种求同存异既肯定他们的思考，又让他们知道自己认识的不足，从而经历一个真实的提高过程，也是授之以渔的过程。（2）解决问题的途径或答案的差异性。语文学科有其独特性，它说古论今，纵横千里，连接中外，包罗万象，较之其他学科更具能动性，教学中就更应该寻求解决问题的多种可行性、变通性。倘若教师只是以一种单一的、直线性的、平面性的思维方式排斥或取代其他多种思维方式的话（片段一呈现的就是一种线性思维），那么语文学习只会变得僵化而没有生机。因此，课堂教学中要利用解决问题途径的多元性，激发差异性的思维，丰富学生解决问题的途径，从而培养扩散思维的能力。

总之，教学中需要教师善于激发学生质疑，并在探究问题中关注差异、利用差异，激发多样性思维，从而丰富学生解决问题的途径，真正做到授之以渔。♪