■ 秦皇岛市海港区建设路小学校长 张秋妮

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理”。然而，随着改革的不断深入，在实践过程中出现了学校课程臃肿、教师职业倦怠、学生课业负担过重等现象。如何才能让学生享受到可口且有营养的课程大餐，促使学生得到全面而富有个性的发展？

理论与认识

在西方英语世界里，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。“Currere”是从拉丁语派生出来的，意为“跑道”。由此，课程就是为不同学生设计的不同轨道，进而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，意味着学校的课程观和课程建设必须着眼于学生个体认识的独特性和经验的自我建构。课程是学校的中心，是推进和实施素质教育、实现学校发展目标的重要途径；它维系着教师与学生，以及学校与之相关的行政和管理；它展现在课堂、户外、实验室、基地，它连接着科研、文化……而这一切都是着眼于人的培养。

途径与方法

我校整体推进三级课程的具体原则是：开足开齐国家课程、规范实施地方课程、特色发展校本课程。学校坚持“一个中心”（只有让学习发生在学生身上，成长和发展才有可能发生在学生身上），通过“五大措施”（学中做，强化理念；做中学，内化理念；研中解，运用理念；展中评，巩固理念；爱中赞，活用理念），努力实现“三大贯通”（教材内外、课堂内外和校园内外的贯通）。

落实国家课程，深度挖掘，找准生长点。课程体制是由课程观决定的，有怎样的课程观就有怎样的课程体制。为了培养一支适应新课程改革的教师队伍，学校通过购买专业书籍、举办专题讲座、外出培训学习等途径帮助教师树立先进的教育理念。现如今，教师们不再将目光狭隘地聚焦在教材和课堂上，他们开始更多地关注学生的课外生活，追求教材内外、课堂内外和校园内外的融会贯通。教材内外贯通后，教师们自觉地跳出教材学教材、用教材；课内与课外贯通后，教师引领学生去感悟和发现，让学生从生活中学习、在生活中运用已学的知识；校园内外贯通后，学生高度参与和多元分享成为现实，有助于他们在一个开放的空间里,获得生动的体验和认知。

课时分配一直是学校推进三级课程的焦点问题，如何解决国家课程与地方课程、校本课程抢时间的矛盾？我校在实践过程中，形成了“三环五步”课堂模式——点燃、独学、合作、探究、展示评价、演练拓展。课堂上，教师创设问题情境，激发学生的学习热情；通过独学、合作探究和展示评价等学习过程中，引导学生进入自主探究的状态；在演练拓展过程中，帮助学生巩固新知、熟练习得的技能，培养学生的实践能力。通过构建高效课堂，学生学得更快、理解得更深、掌握得更牢固，并将学习延伸到课堂之外的活动和生活中。

实施地方课程，适度延伸，找准突破点。地方课程又称地方本位课程，指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。因此，地方课程的归同性也就决定了它的地方资源的优先设计性、地方教育的针对性和地方文化的共生性，而作为三级课程整体建设的重要组成部分，我们正是充分利用其特点，以学生为本位（针对学生的成长、年段），以学校办学理念和育人目标为依据，选择和整体推进。

一是地方课程择优化。地方课程是各地依据地域经济、文化发展情况或社区发展所面临的现实问题及其对未来成员的特殊发展要求制定的，具有适切性。而这些特点在某种程度上又恰恰折射出学生社会化发展的需求，而对于地方课程门类的选择和再建构，学校有较大的空间。基于此，我们在选择地方课程时坚持“1+1”的匹配原则，即：“学生主体性选择”+“学校办学目标契合选择”来考量地方课程的选取。

二是地方课程资源化。地方课程内容丰富，学生乐于走进和接受，但也正因其较强的专项性，造成作为地方课程二次开发的资源相对不足，需要教师、学生及其他主体多途径搜集甚至开发“一过”性资源。在课程实施的过程中，我们发现这些被大家忽视的“一过”性资源却是推进和丰富地方课程建设的宝贵财富。

三是地方课程活动化。地方课程的信息量大，贴近学生生活实际，特别是凸显实践性和交互性，在四十分钟的课堂教学内很难充分实现课程内容效益的最大化。为保证其实施效果得到充分体现，针对学生的年龄特点，我们开发了不同形式的系列主题活动，如在秦皇岛市第一污水处理厂开展的环保主题教育活动，“我为秦皇岛市旅游文化节献计献策”活动，秦皇岛民俗文化的实践研究，等等。

研发校本课程，找准创新点。

一是基于校情的校本课程。作为国家级国际象棋特色校，我们在一二年级开设了国际象棋校本课程必修课。作为省级书香校园和市级经典诵读示范校，我们在全校开设《经典素读与海量阅读》必修课，各年级自编教材，形成了经典素读与海量阅读相结合的阅读课程体系。经典素读，即素读古代经典诗文，每生每日保底素读量在60字左右；海量阅读是各年级结合教材和学生年龄特点，按主题进行大量拓展阅读，内容是美文美篇。

二是研发项目课程，实现自我发展。学科课程是储备学习,具有较强的逻辑性、系统性和简约性；项目课程则是应用性学习，注重培养学生当前的社会实践能力。学校将一至四年级作为实验年级，并形成了由校长、副校长、教务处及德育处正副主任、学校名优教师和一二年级实验教师组成的研发团队。研发团队打通学科壁垒，将本年级各学科交叉内容进行整合，提炼项目主题，制定实施方案。如今，我校已研发了春天、海洋、明月、长城、生肖等项目课程。

三是基于生情的校本活动课程构建。文化的传承和发展需要具体的载体，学校从学生的年龄、心理特点及社会发展需求出发，形成了六类活动课程，即文明养成课程、仪式课程、德行塑造课程、个性发展课程、责任培育课程、生命安全课程。例如，个性发展课程包括“建小好声音”“建小金话筒”；责任培育课程包括学生值周活动等等。

课程的管理评价

课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。课程评价的最终目标是以评价为导向，引领课程继续发展，着眼于学生个体认识的独特性和经验的自我建构。为了保证三级课程的整体推进，我们改变了纸笔测验定成绩的课程评价方式，从课程源头抓起，采用多主体参加的评价模式。

课程研发评价主体化。本着“从源头抓起，构建精品课程”的原则，我们在课研发阶段坚持三阶段评价筛选的方式。即：第一，课程研发者（主要针对校本课程）针对课程自我评估；第二，在此基础上主管科室领导指导性评价，要求自我诊断与他人建议相结合，并且一对一反馈修改后再度考评；第三，课程受众群体——学生显性、隐性相结合的评价，隐性指的是选课报名的积极性与人数，显性指的是问卷、访谈的结果呈现。

学业评价多元化。学业评价的作用对于学生而言主要体现在对学习兴趣的激发、对学习方向的引导、对学习目的的强化和对学习能力诊断等。据此，我们建构了着眼于学生未来发展的学业评价体系。例如，毕业主题研究设计评价方式，即在会考的基础上增加了综合性（学科知识、技能等）主题自选性毕业设计，同时辅以导师介入指导形式；个体化评价定制实施，即学生依据自己的爱好或特长，进行私人定制评价。私人定制评价的各项要素都为个性定制化，包括定制评价的时间、定制评价形式、定制评价指标，等等。