欧阳林

思辨从一般意义上讲是思考辨析能力，即分析、推理、判断等思维活动及辨别分析事物的情况、类别、事理等方面的能力。

思辨性阅读是指在批判性思维指导下进行的文本阅读。批判性思维是一种以逻辑思维为基础的、反思性的思维策略，在阅读中它体现为解释与分析、质疑与推理、比较与评估等思维流程。

传统阅读教学，对文本的解读常常停留在理解与赏析的层面，偏向于文本的一元解读，对多元解读不能采取有效措施。如果学生质疑或者提出了新的观点，有的被老师认为偏离了教学的主题而搁置（引导向老师预设的方向），有的被认為荒唐而直接否定，有的被认为观点新颖而盲目赞扬。这些做法都显得片面而武断，使学生丧失了思维发展的机会。

思辨性阅读教学鼓励多元思维，同时也消除单纯求异思维的误区；它是对传统文本理解与赏析式阅读的深化，也是对学生知识结构和思维策略实现的有效建构。思辨性阅读教学是培养学生批判性思维策略、促进学生思维成长的过程，也是真正落实“教是为了不教”的根本所在。

下面从思辨性阅读的起点、过程、结果三个方面来谈思辨性阅读带领学生从理解、求异到建构的原理。

一、思辨性阅读的起点：发现问题，形成冲突

思辨性阅读就是要拓展学生思考的空间，使思考从一维走向多维，从浅表走向深层，从碎片化走向链条化，让学生思维的全部过程得以展现，寻求对文本更深层的理解与认知。若要拓展思维空间，就需要运用一定的方法引导学生发现疑点和矛盾，形成认知冲突，激发学生的思考。对此已有不少文章进行过阐述，如情节突转之处、情理悖谬之处、因果乖谬之处、比较异同之处等，都是比较好的方法。

比如《林教头风雪山神庙》一文，可以在情理悖谬之处发现问题。林冲是80万禁军教头，武艺高强而又善良忠厚、小心谨慎，按照正常观念，他是大宋王朝的忠实臣子，他本身又是官员，有光明的前途，可是最后却落草为寇，为什么会有这样的命运？通过这个认知冲突引导学生读出文本背后的信息，关注主人公命运发展变化的关键。

《林教头风雪山神庙》文章后面有这样一道练习题（沪教版教材）：

金圣叹说：“《水浒》所叙，叙一百八人，人有其性情，人有其气质，人有其形状，人有其声口。”同是英雄好汉，但各人的身份、特点以及上梁山的方式均不相同，试从《水浒传》中选出另一位英雄跟林冲进行比较分析。

练习称108人为英雄好汉，这是讨论问题的前提。但是在现代社会，许多人并不认同这个称呼。因为以现代社会的标准来看，108人中有很多可以称之为地痞和恶棍。该如何定义这108人呢？是按古代的标准还是按现代的标准？这背后又隐含着怎样不同的价值取向？对学生将产生怎样不同的影响？古今相异，这也是一个值得思辨的话题。

再比如，寓言《愚公移山》中，有两个对应的人物，一是愚公，一是智叟。依照阐释的方法，我们就要想这里的“愚”和“智”分别是什么意思？这是一层疑问。通过分析寓言内容可以知道，在移山的问题上，愚公显得愚钝、倔强、守拙、固执，此为“愚”的内涵；智叟通过对人的力量与移山工程量的分析，判断移山的做法不可行，此为“智”的内涵。但是当我们读到寓言的结尾时，发现愚者的目标实现了。这时就会发现矛盾，为什么“愚者”成功而“智者”错？这是第二层疑问，在因果乖谬之处发现矛盾。这层疑问引发学生深入思考，愚公不愚，智叟不智，愚与智的互换，背后反映了愚与智不同的内涵。所处语境不同，其内涵亦不一样。自以为聪明者只看到了眼前利弊，判断什么事可做，什么事不可做；真正的智者则是一种无功利的境界，不为眼前利弊所动，而以更长远的眼光看待问题，看似愚笨，实是大智慧，体现了道家的大道思想。

这些方法看似简单，其实实施起来并不容易。要发现问题，需要在文本细读上下功夫，在看似没有问题的地方发现问题。说到文本细读，除了那种说不清楚的直觉与感悟之外，能够训练和习得的能力，还在于掌握系统的思维方法。比如《愚公移山》要发现问题，就需要概念阐释的意识和能力，还有因果分析、寻找隐含的前提等。这些都是批判性思维中的基本知识，常常隐含于那些显性的思维方式之中作为支撑条件，帮助我们发现问题。

二、思辨性阅读的过程：分析与论证，辩驳与评估

发现了问题，随后要有对问题的分析与论证，包括构建假说、寻求证据、推论结论、预测后果等。然后是辩驳与评估，包括寻找替代方案，辨别自己和他人观点背后的假设、立场、视角和逻辑谬误，进行比较、评估，得出结论。

在文本中发现问题或矛盾之后，有不同的思维推进方式，一是对问题或矛盾分析推理，得出观点，比如上文对愚与智的分析；二是在阅读中凭直觉得出一个判断，然后再对这个判断进行论证，比如下文将要谈到的案例。通常情况下，我们给出分析与论证已经不错了。如果我们有足够强的逻辑思维能力，分析与论证得当，论据合乎事实，得出的结论可能是正确合理的。但是，因为我们每个人都存在认知与思维上的局限，并不能保证一定会作出正确的分析与推理，得出的结论可能错误。既然如此，我们又根据什么对论证与结论进行评估，判断正误呢？

不人云亦云，不心浮气躁，不凭主观作出判断，运用批判性思维的策略，寻找不同的角度，进行理性的分析与评估是一种恰当的选择。

郭初阳老师在教学《愚公移山》一文时提出了新的观点，引起了非常大的争议。他的观点是：

1.无法保证“子子孙孙，无穷匮也”，移山这种做法是愚蠢的。

2.愚公让子子孙孙不停地移山，是贻害子孙。

两个观点都很有新意，并且都给出了论证，理由分别是：

1.要做到“子子孙孙，无穷匮也”，要有“双重的要求”：第一，血缘的不断；第二，思想的不变。显然，愚公无法保证。再者，根据现代科学的研究，发现山并非“不加增”。

2.愚公贻害子孙，因为愚公“把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由”，导致后人“不能去实现自己的想法”，因此断言愚公是“害群之马”。

如果因此就判定结论正确，显得急躁和武断了。观点1的分析，确实有合理的一面，要实现目标需要支撑条件，如果支撑条件难以达到，则目标难以实现。现在做项目常常要进行可行性论证，分析需要哪些支撑条件，这些条件达成的可能性有多大，然后决定这个项目是否可行。移山这个项目按照这种可行性分析来看，完成的可行性真的不大。可是，这种分析是建立在事实的前提下进行的。我们要知道这是一个寓言，移山不是指一个具体的项目，而是比喻一项远大的事业或理想。在这项事业的开端，谁能用事实论据来证明它的可行性有多大呢？而且这样的事业常常具有开创性的特点，无前例可循，无事实论据或概率分析数据来支撑，那是不是就不去做了呢？历史上许多开创性的事业在最初常常超出了那个时代人的认知，被认为是不可能实现的，但后来都实现了。比如，诺贝尔生理学或医学奖获得者英国生物学家约翰·格登，在读中学时成绩倒数第一，被老师评价为“非常愚蠢”，“我相信格登想要成为一名科学家，这个想法简直是痴人说梦……无论对于格登本人以及教育他的老师，都是在完完全全地浪费时间”。因此，可行性分析固然有一定道理，但并不是在任何情况下都适用。

对《愚公移山》这一寓言，通过明确隐含的前提、类比等方法进行分析，可以判定运用可行性分析这一原则否定《愚公移山》这则寓言的意义和价值并不合适。

观点2看到了愚公对子孙的影响问题，这也是一个非常新颖的角度。只是教师不直该不经过分析评估就下结论，断定愚公贻害子孙。

从文本角度来看，寓言中没有愚公强迫家庭成员的描述，家庭成员也没有反抗或被迫的表现。因而这只是教师或学生的想象，不能作为论据。这犯了臆测事实的逻辑谬误。

从寓言角度来看，寓言是隐喻现实的，我们不能把寓言的内容当作现实来看，但可以寻找现实生活中和愚公移山类似的事件。注意，要进行整体类比，一是某一家庭的长者或某一事业的开创者是否有一个理想化的目标或追求，二是领头人是否强迫本家庭的成员或事业的跟随者从事这一事业，三是家庭成员或追随者是否自愿从事这一事业。我们会发现，现实生活中有正例也有反例。那么，我们举出一个反例，是否就能证明愚公贻害子孙呢？答案是不能证明。如果想以一两个反例证明，则犯了以偏概全的逻辑谬误。

三、思辨性阅读的结果：从理解走向认知结构与思维策略的建构

在中小学的阅读教学中，很多认知停留在个案的、经验的、常识的、本能的层面，缺少分析与论证、辩驳与评估，看起来有理，实际上经不起推敲。经过批判性思维指导下的思辨阅读，有利于学生获得认知的深度和广度，养成探究意识和习得思维的策略。

上述有关《愚公移山》的观点被否定了，并不意味着这些观点没有意义。从知识角度讲，通过思辨我们认识到寓言类文本与事实类文本的不同。从思维角度讲，认识到了评价某一事件或人物行为的不同标准和习得可行性分析的方法，并且通过反例的比较分析，可以认识到事物的复杂性。可行性分析未必适用于所有的事件，需要具体情况具体分析，灵活运用。

从认知角度讲，学生认识到愚公移山的正面意义，比如持之以恒的精神，当时人们与大自然抗争的精神，以及变革大自然的雄伟气魄。当我们将寓言与现实联系起来时，可以发现现实世界的问题不是只靠愚公的这种精神就能解决的。只按照这种原则去做事，常常会碰得头破血流，因为现实世界不会有天神帮助把山搬走。如果没有天神怎么办？后面可能会有怎样的发展？这时，我们要回到问题的原点，即愚公为什么要搬山？因为山挡住了大家出行的路，也就是最终目的是为了出行的方便。那么，为了达到出行方便的目的，不是一定要搬山。比如开山洞、修栈道等，都比搬山的工作量小了不知多少。由此，我们可以认识到移山实在不是一种科学的做法。

由此，通过思辨，我们可以深入地明白一个道理：搬山其实不是愚公的目的，其目的是出行的方便；为了达到目的，我们应不断寻找科学的方法，而不是拘泥于原来的那一种。隐喻到现实中，那就是仅有坚持不懈的精神还不行，还要探索科学的方法。我們可以坚守理想和目标，但也要讲究方法的灵活性。正如鲁迅要救国，最初是进了矿务铁路学堂，然后改学医，后来弃医从文，他的理想没变，但是通向理想的路径和方法在不断变化。

通过思辨性阅读，学生在认知结构和思维策略上都会形成新的建构。学生在认知结构上，对《愚公移山》的认识就不是只停留在坚持不懈的精神上，而是形成了更深刻和更全面的认知；在思维策略上，则是懂得了分析与论证、辩驳与评估的思维方法。既看到它在原有语境下的内涵，也看到它的片面之处；既看到它在现世的意义和价值，也看到它的弊端。当面临现实的问题时，就有可能将其迁移过来，去发展和创新，寻找解决当代现实问题的方案。

如果我们缺少思辨，机械照搬，将移山这种不科学的做法粗暴地运用到现实的生产或经济活动中，甚至不恰当地运用到整治自然环境中去，就会变成破坏自然和经济发展的工具，充当浮夸政治的工具。其危害不仅表现为对自然无所畏惧的非理性态度，而且体现在对成功、胜利快速到来的不切实际的狂热幻想以及所带来的破坏性后果，或者形成一种依附、期待、盼望他者拯救的错误态度。

经典文本常读常新，在于其内涵的丰富性与多元性。而人的认知常常是有限的，每个人都只是一个“摸象”的“盲人”，只能在特定的层面和角度上认识真理，要摆脱知识的自负浅薄，便需要批判性思维，进行思辨性阅读。