张婧婧　杨业宏　安欣

【摘 要】

科学技术日新月异，推陈出新，人类的学习方式也发生了重大的变化。“互联网+”时代，基于视频的交互技术——弹幕为在线学习提供了新的交互方式。本研究通过对B站中一门PS课程的弹幕数据进行分析和文本挖掘，发现弹幕在一定程度上有助于促进老师和学习者、学习者和学习者之间的情感交流，缩小学习者、老师之间的距离，增强学习者的社会临场感，减少其在网络学习过程中产生的孤独感。在学习过程中，学习者之间交互的语言特点体现了互联网时代的时空转换，学习者之间就此形成了语言认同。相比传统课堂，弹幕学习中学习者表达情感的方式更为直接，情感交流更加频繁。基于这些发现，希望本研究能够对以后的弹幕学习研究起到抛砖引玉的作用。

【关键词】 在线学习；社会临场感；学习分析；师生交互；生生交互；情感分析；时空交互；非正式学习

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）11-0022-09

一、背景

科学技术日新月异，推陈出新，人类的学习方式也发生了重大的变化。从早期的印刷技术到以单向传输为主的电子技术和卫星通信技术，以及双向交互的网络技术（李琼， 2002），我们经历了早期的函授教育，借助广播电视的多媒体远程教育（訾燕， 2006），以及今天基于网络的开放、灵活的远程学习。从静态的共享资源逐步走向互动性的开放课堂（陈池， 等， 2014），远程教育的方式、方法随着通信技术的成熟（丁兴富， 2002）和人们教育观念的改变而发生了重大的变革。上世纪90年代，互联网兴起，在线教育开始萌芽，但由于没有找到相应的盈利模式，进入徘徊期（陈琪琳， 等， 2014）。2010年前后，可汗学院步入历史舞台，为在线教育赢得全球关注。2012年以来，MOOC的发展，再次将基于视频的在线学习推到了教育变革的主阵地。2014年，弹幕视频的兴起，为视频学习提供了即时交互的可能性。

在弹幕视频兴起之前，伊利诺伊州威顿学院（Wheaton College）的英语教授 AlanJacobs 曾说，学生在真实的课堂环境中可以和他人进行实时交流，学习往往发生在这样的交流过程中，在线学习论坛很难营造出这样的面对面实时交流情景（Nicholas， 2012）。弹幕视频的出现，可能为视频学习提供了一种新的基于情境的实时交互。“弹幕”一词早期为军事用语，现在主要用于指观众将自己的观点评论即时发送到屏幕上形成子弹般的幕布的一种交互方式（诸葛达维， 2015）。弹幕是集群行为的产物，是同步或不同步观看视频的观众之间的观点共享。弹幕视频起源于日本一家名为“niconico”的视频网站，观看视频的观众能够根据自己观看视频时的情感、态度等进行及时的信息发送和呈现，实现与其他视频观众之间的互动。早期研究表明，弹幕有助于观众对视频内容的理解，增加视频的可理解性和趣味性（张钗， 2015）。之后，有研究者开始关注弹幕在视频学习中的应用。李海峰等人（2015）指出，在弹幕视频学习过程中，学习者通过发送弹幕来表达、分享观点，有利于提高在视频学习过程中的参与度。在很多教学情境下，对话都是教学的本质，交互是教学中不可缺少的关键环节（史慧姗， 等， 2016），而弹幕正是在弹幕视频学习中扮演这样一个促进交互的角色。甚至有学者提出，弹幕技术与MOOC视频相结合将会给在线视频学习带来新的发展契机，弹幕视频的强大交互性将可能有效地缓解“学习者学习持续性不强、交流互动不足”的问题（李海峰， 2015）。但是，目前在弹幕视频学习中我们对学习者的行为特征尚缺乏足够的认识，其规律和特点亟待挖掘。

二、文献综述

早期，穆尔（1989）提出了远程教育中的三种基本的交互类型：学生和内容之间的交互，学生和学生之间的交互，学生和老师之间的交互。之后，随着通信技术与媒介的不断更新，希尔曼等（1994）增补了第四种，即学习者和学习界面之间的交互。陈丽（2004）提出了教学交互模型：学生与媒体的操作交互，学生与教学要素的信息交互，学生的概念与新概念的概念交互。陈丽（2004）提出教学交互层次塔，认为远程教育的教学交互是分层的，从操作交互到信息交互，乃至到概念交互，是一个从具体到抽象、从低阶到高阶的发展过程。

在线远程学习不同于传统面对面学习，其丰富的交互类型，以及媒介所能承载的同步交互与异步交互方式（Banks et al.，2003），改变了学习者认知和行为的活动，影响了学习者在线学习的质量和效果（Wagners， 1994）。穆尔提出交互影响距离理论，认为有效的师生对话能够减少心理和通信上的时空距离（焦广兰， 2006）。该理论认为，教学对话多，彼此交流就多，交互影响距离就小；教学对话少，彼此交流就少，交互影响距离就大。交互影响距离不是简单的物理距离，而是由物理距离、社会因素等导致师生在心理或传播上产生潜在误解的距离（张秀梅，等， 2004）。在线学习中，交互很大程度上缓解了学习者、老师之间的距离，增强了其社会临场感，减少了学习者独自学习的孤独感。社会临场感最初由 Short、Williams 和Christie （1976）提出，是指在利用媒体进行沟通的过程中，一个人被视为“真实的人”的程度及与他人联系的感知程度。在远程教育中，参与在线学习的学习者能够将自己的个性投入到討论当中，建立社会临场感。当他们处在虚拟环境时，通过使用情感符号、讲故事甚至使用幽默的语言来表达个性化的自我，在其他在线学习者面前能够呈现自己的真实存在，并且感觉到与他人是连通的（Rourke， Anderson， Garrison， & Archer， 1992）。学习者社会临场感水平的高低影响着交互的水平、学习的积极性以及教学的效果（腾艳杨， 2013）。在线学习中，时间和空间距离的存在，使得加强学习者之间交互、增强其社会临场感十分重要。

综上所述，在远程教育研究中，已经形成了相对成熟的交互理论与模型，近年来兴起的弹幕视频的学习，可能为视频学习提供了一种新的基于情境的实时交互，但是我们对其学习交互的本质认识还远远不够。关于弹幕的研究，现阶段大多从传播学的视角展开数据分析的工作，属于媒介传播研究。例如，雷宁（2016）通过对斗鱼tv直播平台的弹幕进行数据挖掘，运用ROST数据分析软件对整体样本进行词频处理，分析了参与者在观看视频过程中的互动对象和互动行为。郑飏飏等人（2015）通过对弹幕文本数据进行情感词抽取和情感值计算，并结合时间序列进行分析，最终绘制了弹幕评论的多维情感类别雷达图、情感词标签云和情感趋势曲线。王宁（2015）提出，弹幕中海量的数据蕴含着巨大的信息量，通过对其大数据分析可以知道观众的好恶、发言习惯以及改进意见和其他一些商业点，等等。在教育领域的研究凤毛麟角，基本上停留在理论层面，实证研究十分缺乏，仅有李海峰（2015）和李欢（2016）等人提出弹幕技术在MOOC等在线学习中有着巨大的潜在价值。李健（2015）提出弹幕对于促进学习者之间的交流、提高学习质量和学习效率具有重大意义。基于此，本研究将选取国内弹幕视频网站中的一门课程为研究对象，进行相关教育研究。endprint

三、案例选取

Blibli弹幕视频网站（简称“B站”）是一个受众较为广泛的弹幕视频网站。本研究在B站众多视频中，选取《[原创公开课]oeasy教你玩转ps教程（新手向科普photoshop入门视频课程）》为研究对象。这门课程共97节课，主要讲授有关Photoshop的相关知识与实训，教学内容较为连贯。该课程所有视频资源均于2013年同一时间上传，学习者可根据自己的实际情况选择不同章节进行观看。2013年12月至2017年1月间，共有9，269人发表了弹幕信息，将发表弹幕这一行为认定为学习者参与到了视频的学习中。该课程的授课老师本身为大学教授，深谙教学技巧，在讲课的过程中能夠熟练地带领学习者复习上一节课的内容，引导大家思考，与学习者进行互动。这门课程既有正规课堂的教学特点，又因为身处弹幕视频平台而给人一种轻松的学习体验。在某种程度上，提供了一种新式的在线学习途径，值得研究和探索其中的学习规律。

本研究收集到的弹幕数据为9，269名学习者在2013年12月至2017年1月间发送的62，593条弹幕的相关信息，包括发送弹幕的视频时间、弹幕模式、字号、字体颜色、时间戳、弹幕池、发送者ID等。图1为发送弹幕的学习者数量、弹幕数量在97节课中依次变化的折线图，横轴表示课程节数序号，纵轴表示学习者和弹幕的数量。如图1所示，可观察到该曲线前后存在两个峰值，前一个在第3节课，后一个在第88节课。学习者数量从第3节课开始出现急剧的减少，此后呈现一个缓慢的递减趋势，在第88节课时，学习者数量急剧增加后，又呈现低谷。通过对视频内容的了解，发现第88-97节课实际为另外一门独立的PS绘图课程置于bilibili视频网站上，且两者指向同一链接，即第88节课同时是另外一门课程的第1节课。前87节课的学习者总量为8，029，后10节课的学习者总量为1，493，同时在前87节课和后10节课中出现的学习者数量为253，前后之间学习者交叉数量较少。因此，第88节课出现峰值，很有可能是因为其作为一门新课程开端的第1节课，大量学习者在学习开端发送弹幕进行学习，但之后放弃发送弹幕甚至放弃学习该课程，导致峰值出现。

四、数据分析

（一）视频学习中弹幕的分布规律

97节课中，每节课的视频长度在5分钟至60分钟之间，大部分视频长度为20分钟左右。经过绘制每一节课视频中弹幕频率分布图，发现每一节课视频中弹幕分布较为连续，不存在大量时间段没有弹幕的情况，与传统的论坛交互数量随教学安排而变化（如考试前交互增多）的分布不同。图2展示了视频长度为20分钟的第1节课和视频长度为40分钟的第3节课的弹幕频率分布（其余95节课呈现相同的频率分布特征），由此可知弹幕的发布并不呈现像MOOC论坛中出现的正偏态分布（张婧婧， 蒋琪， 查聿翀， 2016）。弹幕出现时间连续性与持续性的频率分布规律映射出视频作为交互发生的情景在很大程度上提升了交互的数量，促进了学习者的参与度。

横轴表示视频时间（单位：秒），纵轴表示弹幕数量（单位：条）

对62，593条弹幕的发送时间进行统计，探究在一天24个小时中，弹幕数量的分布情况，绘制折线图如图3所示。有少量弹幕分布于零点之后，上午6点之后弹幕数量逐渐增长，高峰期为15点左右和21点左右，在23点之前仍处于弹幕数量较多的状态，与社交媒体上的行为特征一致（Zhang， et al.， 2015），属于非正式学习交互的一种行为体现，需要在非正式学习的理论指导下探究基于视频的弹幕学习时间分布。

（二）学习者参与视频学习的弹幕行为分析

对每位学习者发送过弹幕的课程节数数量进行统计，如表1所示，93.60%的学习者仅在97节课中的某几节课（少于10节）中发送过弹幕，只有不到7%的学习者发送的弹幕分布在10节课以上。在97节课中的每节课都发送弹幕的学习者数量为0，即没有学习者参与到每节课中的弹幕交互。

由图1可知，前5节课中学习者数量和弹幕数量均较多。去除前5节课的弹幕数据，学习者总数从 9，269降至5，332，即有近一半的学习者仅出现在前5节课中的某一节或某几节课中。其中，有3，214名学习者只在前5节课中的某一节课出现过，即“弹幕路人”的分布较为集中地分布在前5节课中。另外，还有913名“弹幕路人”较为密集地分布在第88节课中。现将这些“弹幕路人”在第1-5节课、第88节课中的分布情况在表2中呈现。

表2中，在第88节课中有82.55%的学习者为“弹幕路人”，说明在第88节课中出现了许多新学习者发送弹幕，进一步验证了上述对第88节课出现峰值的猜测，即作为一门新课程的开端容易吸引学习者发送较多的弹幕。所以，第88节课出现峰值和前5节课的弹幕数量较多的原因类似，呈现出课程开端学习者较多，之后递减的特点。

（三）参与度高的学习者弹幕行为分析

通过对弹幕学习节数较多的学习者进行分析发现，这些学习者普遍利用系统化的时间进行弹幕学习并参与弹幕交互，而依靠碎片化时间进行弹幕学习的学习者往往难以坚持下来。在80节课以上（不含）发送过弹幕的学习者学习天数都在15-20天之内，并且是基本连续的一段时间，每天拿出大量时间进行学习。在70节课以上发送过弹幕的学习者中，有50%的学习者弹幕学习的天数为15-20天，其余大部分学习者的弹幕学习天数在21-38天（不一定连续）之间。有一名ID为91771ece的学习者仅用8天就完成了74节课，他每天学习10节课左右，每天发弹幕的时间也比较有规律，主要集中在10点左右、15点左右以及21点左右。如图4所示，ID为80c3cd82的学习者总共在80节课中发送弹幕，第一次在本课程中发送弹幕为2015年10月9日，最后一次发送弹幕为2016年6月29日，历经9个月，但是真正发送弹幕进行学习的天数只有35天。

对弹幕数量前五名的学习者的弹幕文本进行词频分析，发现其关键词与整个弹幕文本的关键词基本一致。但是每个学习者会有一些自己的语言特色，例如弹幕数量最多的学习者的词频分析显示，其词频前十位中有“什么鬼”“了了了了了”等短语。还有的弹幕学习者具有很强的倾诉欲望，喜欢在弹幕中发表自己的评论和提问，例如弹幕数量第二多的学习者在弹幕中经常有与老师互动的倾向，“老师你……”“老师我……”“老师这……”等短语出现频率非常高，其中主要内容为对老师的评价以及提问。“觉得”“感觉”也是出现频率比较高的，表现出学习者表达、倾诉自己感受的需求。“前方”也是一个出现次数比较多的词语，表现出学习者与其他学习者互动交流的倾向。表3为选取的部分弹幕示例。endprint

（四）学习者与老师的交互

本研究使用R语言中的Rwordseg包对62，593条弹幕文本进行分词，并统计词语出现的频率，绘制词频分布图，如图5所示。从出现频率越大则词语字号越大的可视化呈现方式可知，出现次数最多的词语为“老师”，共计13，378次。筛选出7，465条包含“老师”的弹幕文本，发现很多学习者在发送弹幕时习惯以“老师”开头，或者喜欢讨论与老师相关的内容，并且85.48%的弹幕表现的情感为积极情感。第二个出现频率较高的词语为“23333”，一个表示大笑的网络用语，共6，216次。在非正式学习范畴，提倡学习者与学习者交互的社会性学习中，弹幕视频中出现大量的学习者尝试与老师进行交互的现象是否是在这样的一种视频情境中，拉近了学习者与老师之间的心理距离，值得后续研究深入解读。

同时，本门课的老师习惯于在每节课的开头和大家打招，带领大家简要回顾上节课的学习内容，并在每节课的结尾会说“谢谢大家”。对应于老师经常使用一些交互性较强的词语，学习者习惯于用弹幕回应老师的话。在每节课的开头和结尾，会有大量类似“老师好”“谢谢老师”“老师再见”之类的问候语。所以，“谢谢”“再见”等词语出现频率较高。“生日色”一词出现颜色这一节课，用十六进制表示颜色这一部分内容，很多学习者开始用自己的生日换算为十六进制颜色进行交流。基于弹幕视频的学习中，老师主动的一次简单的一对多互动，对于个体学习者而言是老师与自己的一次互动，往往会收到学习者对老师互动的反馈，这在一定程度上有益于增进学习者的社会临场感，减少老师一对一学习支持服务的工作量。

（五）学习者与学习者之间的交互

弹幕学习者不止喜欢和视频中的学习内容进行交流，还倾向于寻找同一时刻正在学习的伙伴，进行实时交互。B站视频窗口右侧的弹幕库栏上方会提示，此时有几个人在与你一同观看视频，一部分学习者喜欢发送弹幕与同一真实时间正在观看教学视频的学习者交流，寻求他人回应。在本课程弹幕文本中以“另”为关键字进行搜索，除去无关弹幕，共162条弹幕是用于与其他同时在学习的小伙伴打招呼的。一些学习者会在弹幕评论中发出自己的实际观看时间，以便同时观看的人能够辨认出自己，例如弹幕评论“2014/10/8 22：11 另一个小伙伴，我特地跳到后面发弹幕让你看到的”“竟然有另一个小伙伴在和我一起看”“另一个小伙伴你好”等。还有456条弹幕包含“一个人”这个关键词用于和自己同时正在观看的小伙伴的交流，或者表达独自学习的孤独感，如“你不是一个人”“只有我一个人”等。除了寻求实时交互外，“前面”这个词语经常摘取于“前面的等等我”“前面说得对”“谢谢前面”“前面的好机智”等类似交流，这些弹幕普遍体现出学习者与学习者的异步交互。然而，这样的异步交互，从视频播放的时间来看，又属于一种形式的同步交互。在弹幕视频中，时间存在两个维度，一是学习者观看视频的实际时间，一是视频播放的时间。二维时间为学习者提供了穿越时空的一种同步与异步同在的交互。

（六）交互内容与情感分析

将出现频率较高的一些词语以表格的形式整理，如表4所示。出现较多的词语还有“谢谢”“666”“BGM”“再见”“前面”“哲学”“颜色”“签到”“打卡”“PS”“P”等。根据得到的高频词，在弹幕文本中寻找它们成为高频词语的原因，可以发现相关的主题讨论。例如，由“BGM”一词进一步探索得知该课程97节课的教学视频的背景音乐均为《沧海一声笑》的伴奏，在观看视频的过程中经常有学习者发送弹幕讨论背景音乐，以及如何将背景音乐换掉，或者如何降低背景音乐对观看视频的影响。可见，在基于弹幕视频的学习交互中，存在大量学习者与学习内容的交互，视频在很大程度上为内容交互提供了丰富的情景，有益于从低阶交互走向高阶交互。

由“233”“666”“hhhhh”等表示积极情感的词语出现频率较高，可推测大家在观看教学视频的过程中的情感偏向积极。在进一步分析弹幕文本情感的过程中，本研究采用python中的snownlp库，但弹幕文本中存在大量流行词语，该库中的情感分析方法的语料库中缺少相关词语，因此需要研究者构建适合本研究的情感语料库。通过人工识别前3节课中共计12，007条弹幕文本的情感色彩，将它们划分为积极和消极的情感文本，并分别保存为两个适合本研究的积极和消极的情感文本文件。利用snownlp库中的方法，将这两个文件转换为分析文本情感的语料库，使snownlp库中的情感分析方法适用于本研究。用该方法分析所有弹幕文本的情感结果如表5所示，超过50%的弹幕文本为积极情感，不到40%的弹幕文本为消极情感，还有约10%的弹幕文本表达情感为中性。表6为表示消极和积极情感的弹幕文本举例。

（七）交互的网络特征

以该门课程的第14节课为例，删除发送5条弹幕以下的学习者及其弹幕，将弹幕文本手动划分为43个话题，即将视频时间分为43段，每个话题中，前一个发送弹幕的学习者和后一个学习者建立边的联系，建立社会网络图如图6所示。网络中的点表示学习者，用数字代指学习者ID，如果两个学习者在同一个话题中先后发言，则两者之间可以建立边，点越大表示与该学习者连接的边越多，即他与其他学习者的交流越多。该网络平均度为6.483，即平均每个学习者和另外6.483个学习者之间存在交互；网络直径为8，即任意两个学习者之间交互的最大距离为8；平均聚类系数为0.082，即任意两个学习者之间存在交互的可能性为8.2%。拥有边的数量较多的学习者ID有0a27c924（13）、48ae6c20（126）、5a603c01（159）、921ba24a（247）、0f230a85（24）、0f230a85（169）、8fba2bf8（238）。這些学习者共有的特点是他们发送的弹幕比较均匀地分布在视频中，并且发送的弹幕内容均和视频、老师、其他学习者的交互性较强，如“老师你憋这样”“毫无PS痕迹”“这张照片是标准教材里的”“←救命前面好可爱2333”。endprint

五、讨论与结论

近年来出现的弹幕视频学习是一个较为新颖的话题，因其提供的一种新的基于情境的实时交互使得探究在线学习交互多了一个新的视角，值得后续研究继续深入探讨。弹幕视频的发布与传统的教育资源共享类似，是作为一种教育资源的形式在平台上开放共享。然而，弹幕视频又不同于以往的视频资源，因其提供的弹幕功能使得作为资源形式发布的弹幕视频又同时具有在线课程中学习者与老师交互、学习者与学习者交互及学习者与内容交互的功能。本研究在对基于弹幕视频的学习行为分析中发现，学习者喜欢和老师进行交流，发送弹幕的时候习惯以“老师”开头，但是他们和其他学习者之间交流的频率并没有因此变低。相对于论坛中的交流，弹幕交流的内容更加多样，并非仅局限于学习内容，且学习者使用弹幕表达感情的方式相对较多且直接。

（1）基于B站这个平台，学习者之间的交流体现了网络时代特有的时空转变的特点；在该课程形成的学习社区中学习者之间形成了语言认同。

在互联网出现之前，人类社会活动的开展依靠一定的地理环境，是一种地域性的活动。在网络时代，空间逐渐与地点分离，社会活动的开展不再局限于在给定的共同场景中面对面开展，人们所在的物理地点和他们开展活动的社会空间不再是同一个概念（黄少华， 2016）。这门课程中的弹幕学习者共同开展学习活动所处的空间即为虚拟的社会空间，在这个空间中，他们用“另一个小伙伴”指代和自己处于不同地理位置但属于同一社会空间、在同一时间学习的学习者，这表明在弹幕交流中存在空间的转换。学习者用“前面”和“前方”这些指代地理位置空间位置的词语，指代刚刚飘过的那条弹幕或者发送该弹幕的学习者，用来回复这些弹幕和学习者，即使那些弹幕是很早就已经留下的。这表示在某种程度上，这些学习者交流的时间不再是实际的物理时间，而是依靠于视频时间的進度。并且，这些学习者之间就此达成了共识，他们使用这种特殊的语言风格和变体来表达自己和其他学习者之间交互的时间和空间的特征。在这个语言使用过程中，学习者定位自己和其他学习者的关系，相互之间构建语言认同和协商（王景云， 2015）。他们彼此认同对方的语言方式，并没有因此形成语言交流上的障碍，这是B站这个特殊环境的影响，也是学习者之间的相互影响。他们倾向于选择和B站用户这一身份紧密相连的语言风格体系，在弹幕中使用“2333”“6666”“打卡”以及颜文字流行用语等表达自己的观点。

（2）学习者通过发送弹幕和老师、其他学习者、学习内容之间的交互可以减少彼此之间的距离，增强社会临场感，并减少孤独感。

在穆尔的“交互影响距离”理论中，“交互”指的是师生之间的交互，但他后来提出“交互”分为三类，即学生与老师之间的交互、学生与学生之间的交互以及学生与内容之间的交互。在弹幕学习中，“交互影响距离”中的“交互”可以拓展为包含三类交互的含义。可以看到，在弹幕视频中虽然老师无法真正回应学习者，但学习者可以利用弹幕得到其他学习者的关注，进行讨论和相互解答疑惑。如第8节课中有学习者发现由于ps的版本不同，找不到老师所用的工具在哪里，弹幕中出现“cs6工作区里面好不一样啊”“6里学渣表示找不到”等内容，紧跟着这些问题出现的弹幕中就有学习者给出解答，如“cs6的实际像素在视图里”“cs6合并了窗口和排列方式”“cs6点抓手工具，上方栏就有实际像素了”等。这些问题和回答实际上是对教学视频的二次编辑，让学习者的一些疑惑在弹幕中得到解答。

Rourke 等描述了评估社会临场感的具体指标，分为三类：情感类、互动类和凝聚类。情感类与情感行为相关联，包括情感表达、幽默的运用和个人信息的自我表露，如“求人弹幕好孤独”“悲伤辣么大o（╯□╰）o”“我也觉得难啊1111”等弹幕。互动类指参与者跟其他人互动的意图，如主题的延续、引用他人的信息、明确转发他人的信息、提问、夸奖、感谢或赞同。在本研究中，“蓝字好评”“谢谢蓝字”“透视在cs6的哪里”等弹幕表现了这一特点。凝聚类则仅与为社会功能服务的行为有关，例如称呼和致意、用第一人称称呼群体、使用群体问候语等（Rourke， et al.， 1992）。在本研究中，表现为“老师好”“老师再见”“大家好”“老师不理我们了”等。以往关于在线学习社会临场感的讨论一般是对论坛中学习者的行为进行分析，也有研究者从微博文本出发分析社会临场感（郎非， 等， 2014），但如今弹幕提供了新的观察和分析途径。弹幕文本显示了学习者在观看教学视频时的实时感受和表现，通过文本分析很容易发现存在于这些弹幕中的互动类、情感类和凝聚类社会临场感标记，可以此来评估弹幕学习中的社会临场感。

（3）相对于传统课堂，弹幕学习中的情感交流较多且较为直接。

在弹幕学习的过程中，学习者倾向于将自己的情感大胆表达出来。在视频播放到某个时间，他们根据自己的情感变化发送弹幕表达积极或者消极的情绪。在以上对弹幕文本的情感分析中，积极情感所占比例较大，大部分学习者十分喜欢老师的讲课方式，赞叹老师讲得详细，涉猎广泛，感谢其他学习者发送弹幕总结知识点、帮助理解学习内容等。也有一部分学习者存在消极情绪，如嫌弃老师啰唆、听不懂、犯困、指责其他学习者对老师的不满等。而在传统的面对面教学中，老师和学生之间、学生和学生之间的交流和讨论更多的是学习内容，在情感交流方面却比较少且发生在课下的可能性较高。

弹幕学习和传统课堂之间不仅仅是线上线下学习的区别，即使是在线学习，也会存在情感缺失的问题（徐海涛， 2014），它们之间的区别主要是弹幕学习为学习者提供了表达情感的一个实时渠道，情感随时间的变化稍纵即逝，学习者可以通过发送弹幕即时表达情感。并且，基于弹幕视频的学习为学习者提供了同在一个社会空间但不同物理位置的情境，学习者可以没有心理负担地在屏幕前表达自己的观点与情绪，他们不需要担心老师或其他学习者是否会通过自己发送的弹幕而对自己做出评价，因为他们每个人都有一个虚拟的ID。而在传统课堂中，一些学生则需要顾忌到老师的感受，不愿意将消极的情感表达出来，由于一些个人性格等方面的原因，有的学生甚至无法将自己的积极情感传达给老师或同学。endprint

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收稿日期：2017-06-13

定稿日期：2017-07-16

作者简介：张婧婧，博士，副教授，硕士生导师，北京师范大学远程教育研究中心（100875）。

杨业宏；安欣。北京师范大学教育技术学院（100875）。

责任编辑 刘 莉endprint