从“全人教育”到“人的全面发展”辨析

2018-01-10童宏保高涵谈丰铭

中小学德育 2018年12期

童宏保高涵谈丰铭

摘要 “全人教育”萌芽于古代，受近现代教育理论的影响，在小原国芳的教育实践探索推动下，于20世纪60-70年代逐渐形成一股思潮，多国学者对其作了进一步的发展与完善。人的全面发展理论是马克思主义理论的根本出发点和最终归宿，是马克思主义教育的重要组成部分，是我国确定教育目标的根本依据。辨析“全人教育”理论和马克思的“人的全面发展”教育理论及其演化轨迹，对正确回答“培养什么人”和“如何培养人”的问题以及推动当前改革发展与教育政策制定具有指导意义。

关键词全人教育；素养导向；全面发展的人

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）12-000-06

教育不可能回避培养什么人的问题，即培养目标的问题，而教育培养目标同时与课程发展和课程政策紧密相关。当前，世界课程研究趋向素养导向的课程发展，我国也于2013年展开了中国学生发展核心素养的相关研究，以期更好地应对时代发展对教育提出的难题和挑战，增强国家竞争力，进一步提升我国人才培养的质量。[1]核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力，指向的是对“教育应培养什么样的人”的回答，属于教育目的范畴。[2]林崇德教授主持的《中国学生发展核心素养研究》（2016），以培养“全面发展的人”为核心，将其作为根本出发点和最终归宿点，以实现个人价值和社会价值为目标，反映“全面发展的人”应该具有的基本属性，并初步确立了中国学生发展核心素养体系总框架。[3]事实上，我国当前关于“核心素养”模型有三个版本：除了林版之外，还有北师大中国教育创新研究院刘坚教授主持的《21 世纪核心素养 5C 模型研究报告》（2018），强调21世纪人才必备核心素养；中国台湾版“核心素养”（2014）强调培养“终身学习的人”。总之，素养导向的课程就是要回答各自教育目标中“培养什么人”的问题。

“全人教育”（Holistic Education）教育思潮兴起于20世纪60年代的美国，现代意义上的全人教育理论由美国学者隆·米勒最早提出，后续有多国学者对其进行完善和发展。简单地讲，“全人教育”的根本目标就是培养“全人”或“完人”。实际上，“全人教育”与我国坚持的培养目标有着相似的内涵。纵观我国教育目标走向，从素质教育再到核心素养，虽出现了不同的表述，但其精神实质和核心价值是一脉相承的：即坚持教育目的的社会主义方向，坚持德智体美劳全面发展的人才观。可以看到，“全面发展的人”一直是我国对“培养什么人”问题的一贯回答。寻找“全人教育”变迁轨迹，丰富“全面发展的人”的发展内涵，辨析“全面发展的人”和“全人教育”，对推动改革发展与教育政策制定具有指导意义。

一、全人教育：概念与渊薮

全人（holistic person）是指具有完整的人格并能够全面发展的人，它是针对“半人”而言的，即“偏才”或“专门人才”。全人教育思想是一种整合社会价值与个人价值导向的教育新观念。它的根本宗旨为培养“全人”或“完人”，即在健全人格的基础上，促进人的全面发展，让个体的潜能得到充分、自由、和谐、全面、持续发展。简单来说，就是要将学生培养成为有知识、有道德、有能力，多方面协调发展的“完人”。[4]

全人教育思想的渊源可以寻迹到古希腊时期。柏拉图在《理想国》中提出，应通过德智体美等因素使受教育者成为“身体和心灵既美且善的人”，他特别强调通过音乐和体育等来培养和谐发展的人。全人教育最早的雏形可从古希腊亚里士多德的自由教育论中得以窥见，亚里士多德认为，发展学生的潜能，让其成为他自己能够成就的人是教育的真正目的和追求。他强调教育的内在价值，反对将教育用于任何“外在的”、追求实际利益的目的。亚里士多德第一次提出教育应“遵循自然”，合理的教育应遵循人的自然发展进程：先拥有健康的体格，然后培养良好的习惯，最后发展智力，使其专心于学习。

我国古代全人教育思想可追寻到两千多年前的孔子。孔子从自己一生的学习、思考与实践的基础上出发，提出了较为完整的完人思想体系。孔子的思想是与他所处时代的社会理想和个人人生理想联系在一起的，他希望社会秩序得以重制，使整个社会能够以仁为目标、以礼为方式，实现和谐与大同。孔子的完人思想最显著体现在《论语·宪问》中，在此孔子讨论到有关人格完善的问题。子路问孔子什么是完人（即人格完备的人），子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”孔子认为，完人应当富有智慧、克制、勇敢、多才多艺，并用礼乐加以修饰。他还认为，有完善人格的人，应当做到见到财利时想到义的要求，遇見危险不怕献出生命，处于贫困却不忘平日的诺言，这样做就符合于义。孔子的完人思想具有人的自然性和社会的统一性、实践性、整体性等特征，人的全面发展理念尤其值得借鉴。

追溯古代的全人教育思想可以得到以下启示：从柏拉图的和谐教育、亚里士多德的自由教育，到孔子的完人教育中吸取合理的养分，从和谐中平衡外界与内心、从自由中吸取潜能、从完人中强化人格健全。

二、全人教育：理路与特征

从封建社会到近现代社会，经济迅猛发展，人的思想获得极大的解放，然而科学技术的巨大作用导致人类对其盲目的崇拜。尤其近代以来，社会分工的精细化导致了学科分裂、个体分裂，“只见知识不见人”的学校教育泛滥，人的精神与人格缺失严重，教育充满功利主义气息。正是在这种背景下，“全人教育”逐渐从一种思想萌芽，发展为影响世界的重要理论思潮。

（一）累积里酝酿：近现代教育理论的奠基

启蒙运动时期，卢梭在对教育目的的看法与亚里士多德的观点相似，认为“真正自由的人，只有他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情……只要将这个原理应用于儿童，就可源源得出各种法则”[5]。他还指出，应该尊重儿童的特点，而不是用成人的想法代替儿童，不应用成人的标准审视和要求儿童。卢梭的思想被后世称为“自然教育”，后续的全人教育学者也正是从自然教育中获得灵感和理论的来源，用以构建自己的理论体系。

18世纪末至20世纪中叶是教育领域思想剧烈变动的时期。进步主义教育思想、实用主义、永恒主义、存在主义哲学，人本主义心理学等新理论新学说的兴起为全人教育提供了新的发展思路。美国进步主义教育者帕克和实用主义思想家杜威等强调“儿童中心论”；永恒主义如美国赫钦斯则认为人类可以在经典中获得“永恒真理”和“共同人性”的熏陶；存在主义哲学流派看重个人、独立自主和主观经验；人本主义心理学家如马斯洛、罗杰斯等则倡导以人为中心，尊重人的个性和自由，以人为本。这些思想从不同角度揭示和倡导解决当时学校教育中把人看作是物质的工具，缺少道德与人格培养的弊端。全人教育思想把人作为完整的、自由的、情感丰富的个体，可以清晰窥探出与这些理论基础之间的思想相承和异曲同工之妙。

（二）实践中探索：重个性的多元文化教育

日本著名教育家小原国芳一生致力于教育理论与实践的探索，不仅在结合东西方教育哲学思想的基础上，总结与凝练了一整套关于全人教育的理论体系，并且创建了玉川学园，倡导全人教育的培养目标，对后世教育的发展影响深远。

小原国芳认为，教育的内容必须包含人类的全部文化，因此教育必须是绝对的全人教育，即“完全人格”与“和谐人格”的教育。人类文化有六个方面，即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等。学问的理想是真，道德的理想是善，艺术的理想是美，宗教的理想是圣，身体的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是创造真、善、美、圣、健、富这六种价值。前四项为“绝对价值”，因为它们是关涉精神方面的价值；后两项是“手段价值”，因为它们是关涉维持身体方面的价值。也就是说，全人教育旨在培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）全面发展的人。

小原国芳的全人教育绝不是平均发展的教育，而是尊重学生的个性，并使他们的个性在智、德、美、圣、体、劳六个方面得到充分发展的教育。他认为孩子的个性是他自己独有的、谁也代替不了的独立世界，孩子才是真善美的真正创造者。教育应帮助学生发展其内心的独立世界，如果教育无视孩子的人性甚至压制和扼杀人性，那将给人类、世界、宇宙留下难以弥补的遗憾。教育的真正目的在于培养人格，是培育多方面和谐发展的人，而不是单纯地教给学生知识或者为了升学考试。教育的极致是“宗教境界”，人的最高价值是“圣”。因为真、善、美即知、情、意，归根结底是“心意活动的问题”；心意活动最终将进入超世界、超经验、超感觉的神秘境界，即宗教境界。所以，他把宗教的价值“圣”作为全人绝对价值中的最高价值。[6]小原国芳由此形成了全人教育的价值体系。此外，他还特别提出，教育的关键在于教师，他呼吁国家应该对培养教师的大学给予更多支持。必须把全国一流的人才集中于培养教师的大学里，广泛吸收古今中外的教育知识，集百家之长，大力发展本国教育。教育的根本问题，是教师精神，是全人教养，是教师之道，是根性、是灵魂。[7]

作为一名虔诚的基督教徒，小原国芳的全人教育理论有其宗教缺陷。他的《全人教育论》一书中出现了许多宗教唯心主义的错误观点，相关思想也建立在唯心主义哲学基础之上。但是他主张人的多方面和谐发展，反对片面畸形发展，反对“智育第一”和片面追求升学率以及重视德育、美育和劳动教育等思想无疑值得我们学习与借鉴。

（三）泉涌成思潮：重在追求人的生命价值和社会公正

20世纪80年代以来，西方学术界涌现了一大批研究者，出版了许多关于全人教育的期刊与著作。美国学者隆·米勒是众多研究全人教育的学者之一，更是被后人称为提出现代意义上全人教育思想的第一人。他于1988年在美国佛蒙特州创办了第一份以全人教育研究为宗旨的专业期刊——《全人教育评论》（Holistic Education Review）。[8]随后的学者如加拿大的约翰·米勒，出版了著作《全人教育课程》，以及上文所述英国与澳大利亚等国学者的研究也成绩斐然。纵观这些全人教育研究者的主要观点，可以总结为以下几个特征。

首先，全人教育关注人的全面、整体发展，主要包括个人的智力、身体、情感、创造力、社会性、艺术性、创造性与潜能的全面发掘。与之前的教育思想相比，全人教育更加注重人的内在培育，教育的核心内容是培养“全人”，关注人的内在情感体验与人格的全面培养，追求人的精神性与物质性的统一。[9]我国学者刘保存指出，“全人”的培养目标应该是，具有深厚的文化素养和积淀、高深的专业技能与知识、发达的智力与高尚的道德情操、健全和谐的性格与强健的体魄以及健康的审美，以实现身体与心理的平衡、知识与能力的平衡、学识与品格的平衡，真正实现真、善、美、群、健的统一。[10]

第二，全人教育寻求个体间的理解与生命的意义，在鼓励自我实现的同时，强调真诚的人际交往和跨文化的人类理解。每个人都不是孤立地存在的，或多或少都會与他人产生联系。个人只有在与他人合作和与外部世界的互动中，才得以体现出个人价值所在。因此，深化学生对合作精神的理解，让学生学会理解与尊重他人，培养他们互相体谅与互相关爱的基本素养，是全人教育的应有之义。

第三，全人教育倡导跨学科互动与知识整合。研究者们认为，将各种知识人为地割裂开来易导致学生的片面与孤立的思维方式，不利于人的全面发展。因而全人教育倡导学科间的整合学习，透过学科间的互动、影响与渗透，开拓更宽广的研究视野和探究新知识，促进人的全面发展。

第四，全人教育十分注重人文精神的培养与融合。全人教育者们在实践中看到了过于偏重实用知识而忽视文学、艺术等人文课程的弊端。他们不否认科学知识、实用知识的重要作用，但主张在对学生进行教育时应注意渗透人文精神。若是学校中充斥着急功近利的氛围，学生缺少人文关怀，对周围的事物漠不关心，没有正确的世界观与价值观，后果将不堪设想。[11]

三、全人教育与人的全面发展之辩证

（一）以马克思人的全面发展为本的教育目的

人的全面发展理论是马克思主义理论的根本出发点和最终归宿，是马克思主义教育的重要组成部分。马克思在继承前人研究成果的基础上，逐渐形成和最终完善了自己关于人的全面发展的理论。因此，正确认识马克思主义教育理论和人的全面发展理论，对我们教育发展有着理论和现实上的重大意义。

马克思、恩格斯关于人的全面发展学说，主要是指生产劳动同智育和体育的结合。也有学者认为，人的全面发展，是指人的各方面的素质和潜能的普遍提高与充分发展，既包括德、智、体、美、劳等几方面的均衡发展，又包括个性心理、性格、兴趣、意志、气质等非理性因素的健全发展。[12]有学者认为，人的全面发展，就是既达到充分的社会化，又达到充分的个性化。[13]也有学者提出，人的全面发展是指人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面的自由而又充分的发展。[14]马克思认为人的发展应当是全面且自由的，不仅是个人的全面而自由发展，而且是整个社会全体公民素质的整体提高。人的全面发展是一个动态的过程，因此，随着时代的变化，对人的全面发展的认识也应有所深化。

马克思主义教育理论中，人的能动性全面发挥是促进人的全面发展的关键要素。传统教育模式中的教育者与受教育者之间生硬的关系导致受教育者缺乏学习的能动性，因此，只有建立一种平等、互动的关系，才能最大限度地调动学习者的能动性与创造性。而树立以人为本的观念是促进人的全面发展的根本所在，是马克思教育理论坚持的原则。马克思强调从现实的人出发，尊重人的差异性，在关注每个受教育者的情况之后因材施教，尊重、理解与信任学生，从而不断提高受教育者的素质，最终实现人的全面发展。

（二）对全人教育思想的辩证分析

从全人教育的起源到上世纪六七十年代美国全人教育思潮，结合我国以马克思人的全面发展理论为基础的教育，可以刻画出一幅“全人”的美丽图景。为了从广阔的全人思想中提取于我国教育有益的营养成分，中心需对以下概念进行比较辩证分析：一是隆·米勒的生命论和公正论，二是小原国芳的文化教育论。

隆·米勒等人的全人教育思想理论来源多样且复杂，它脱胎于人本主义教育思潮，却走向了超验主义；它用后现代视角看待当今世界的社会政治经济和教育问题，却宣称自己有久远的历史。它与人文主义思想、人本主义心理学有着密切的联系。全人教育最为关注的也是极具特色的一个原则是，关注并培养人的精神性（spiritual），着眼于人的精神层面的生活。诚然，人的精神世界是神秘且有力量的，但是太过强调人的精神世界，将其神秘化便会导致该理论沾染上乌托邦的色彩，并最终走向边缘化。

相较之下，小原国芳的全人教育思想植根于日本教育的沃土，加之创办玉川学园的实践基础，在吸收各国教育长处的基础上取长补短，该理论也曾受到国内外一致好评，在国际上享有很高的声誉。该理论针对当时日本教育存在的弊病而提出，为后世的教育改革和发展探索出了一条新道路，但是它同样存在着宗教缺陷和实践绩效不足的问题。

（三）人的全面发展与全人教育之辩证

全人教育思想对以人的全面发展为核心的我国教育发展有着深刻的影响。马克思主义关于人的全面发展学说，虽然跟全人教育思想不是同出一脉，但究其本质还是有相似的地方。尤其在教育目的上，两者都期望受教育者的全方位综合发展，都认为人的全面发展是教育的最终追求和最高目标。马克思人的全面发展理论的具体内容包括人的需要、能力、社会关系、自由个性和自身文化素质的全面自由发展。全人教育以塑造未来为目的，倡导以育人为本份，强调开发人的理智、情感、身心、美感、创造力和精神潜能。全人教育的教育目的关键在于育人和人的完整发展，反映了马克思主义关于人的全面发展学说的实质精神。

然而，全人教育理论并非“真理学说”，与马克思主义关于人的全面发展学说相比，其存在的一些弊端，应加以辩证对待，而非全盘接受。比如在哲学基础上，无论小原国芳还是隆·米勒，抑或全人教育的理论渊源——自然主义的思想家卢梭，都有着强烈的唯心主义哲学色彩。全人教育在实践中容易过于强调人的意志和精神，而忽略物质世界的客观情况。另外，浓重的宗教主义色彩使全人教育的某些理论观点趋于飘渺与虚无，缺乏实践的有效性和操作性。相比之下，人的全面发展理论牢牢扎根于唯物主义哲学基础之上，扎根于中国教育改革实际之中，实事求是地发挥人的主观能动作用，这也是我国之所以一直坚持以该学说作为国家教育指导理论的原因所在。

面对席卷世界的全人教育理论思潮，我国教育改革很难置身之外，并且马克思主义人的全面发展理论也处于不断发展的进程中。因此，我们当下应做的是取其精华，去其糟粕，从实际出发批判地借鉴与继承，以使我国教育得以更好发展、课程改革趋向更利于培养全面发展的人。

四、全人教育思想对我国教育改革的启示

在全人教育思想中，“人”始终处于核心的地位，这极富人文气息的教育思想高度彰显着以人为本理念，体现着人能通过成长自觉实现自由和谐发展的教育理想。“这一理念极力反对功利主义盛行带来的人的社会存在与精神存在的割裂，而把教育的根本目的定位在培养为时代所需要的整全发展的新人这一基准上。”[15]

（一）促进大众对人的全面发展的理解重构

全人教育带给我国的第一个教育启示在于能够改进大众对于全面发展的错误理解。中国社会有这样一种奇怪现象，无论是教师还是家长，也无论处于幼儿园还是高中阶段，都希望把学生培养成各方面都十分优秀的人，学校教育上，那就是德智体美劳各方面都好，数理化文史哲各门功课均优；在校外学习上，各种培训班、兴趣班，钢琴、舞蹈、美术、奥数等技能应有尽有。大家似乎都把人的全面发展当成是培养“全才”，将全面绝对化，认为“全面”就是无一缺陷，无一短处。全人教育思想启示我们，全面发展的实质是指人在发展上的自由、民主、和谐，感受到的是幸福和愉悦，是自我价值和尊严的实现和确立，而并非各门功课都得“优”，以及懂奥数、钢琴舞蹈等艺术特长才是所谓“全面发展”。全人教育对于促进人们“偏智”的教育理解和传统意识的变革有着积极的影响作用。

（二）批判教育实践中的功利化现象

全人教育的学科文化教育多元化特征对我国现今的教育实践改革有着重要的指导意义。2014年，教育部颁发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该文件是在马克思主义关于人的全面发展重要思想的指导下，制定的提升育人水平和开启以“核心素养”为核心的课程改革的重要文件，旨在解决教育现实中的“重智轻德，单纯追求分数和升学率”问题，落实立德树人根本任务。实現立德树人需要全面的改革，其中去功利化是一个重要的课题。全人教育思想无疑能够为教育去功利化提供一定的参考，全人教育批判过于偏重实用知识而忽视文学、艺术等人文课程的学校教育，鼓励学生要有人文关怀、对世界发展的正确的价值观、对周围事物的关心与思考。比如对于牺牲音、体、美、科学、信息技术等所谓“边缘课程”，用以提高“语数外”学习时间的功利化现象，就是全人教育思想所批判的，也与人的全面发展思想相违背。

（三）培养具备核心素养的完整的人

在倡导培养学生核心素养的教育改革背景下，全人教育的启示就在于培养具备核心素养的“全人”。要落实立德树人与核心素养要求，真正实现育人和实现人的全面发展，就要避免使学校成为生产学生的“工厂”，以传统的课程、课本和标准考试制约学生的发展。要促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，教育的角色已不是帮助他们适应和融入社会，而是使他们成为完整的人，发挥创造和改造世界的潜能。核心素养包涵了社会发展对“人”的要求，其特征是个性化、多元化，因此与提倡人本的培养“全人”或“完整的人”相贯相通。全人教育思想在教学实践的启示在于，其关注的是学生主体，强调人的经验而非“基本技能”，教育是成长、发现、视野的开阔而非“复制”。[16]

最后，正如全人教育的支持者让·米勒所言，“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”[17]21世纪的世界需要全面发展的人来进行建设，尽管全人教育的理论与实践仍然存在许多不足，但这是人类自我理想在教育领域中的展现，它代表了人类教育的发展方向，是一种不能放弃的理想追求。我国构建核心素养体系以全面发展的人作为素养分解的起点，正是从全人教育的思想萌芽到构建理论体系，并最终通过教育实践来真正落实的体现。教育实践始终在路上，如何更好地培养出全面发展的人，还需教育者不断探索和实践。

参考文献：

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