杜蓉

[摘 要]单元课中包含知识前测、整体阅读和问题提炼等策略。在进行改革尝试以后发现，前测题目全对的学生，他们能以更加饱满的热情投入后续学习中；前测中遇到困难的学生则在教师“没有学，错了很正常，学了就会做了”的评价下消除失败的阴影，产生获取新知的欲望。在单元课教学中，教师要以学生为主体，以探究学习为主要学习方式，以问题为主要抓手展开教学，并且围绕着核心问题，让学生获得进步，将学生的思维漫溯到深处，实现深度学习。

[关键词]单元课；知识前测；整体阅读；问题提出

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）29-0008-02

龙泉驿区的单元课研究已经热火朝天地开展起来了。观摩了郑大明老师的“单元课：认识更大的数”后，我也投入到单元课的研究中。其中，单元课中的知识前测、整体阅读和问题提出等策略引起了我的思考，“前测有必要吗？”“整体阅读有何价值？”“问题提出效果如何？”现结合具体课例谈谈自己的一些感受。

一、前测是单元课把握学情的关键步骤

郑大明老师在“单元课：认识更大的数”第一个环节就使用了知识前测。通过5个小题帮助学生复习万以内的数，了解学生在大数读写上的认知情况。这个知识前测在教学中起到了积极的作用：前测题目全对的学生，能以更加饱满的热情投入到后续学习中；前测中遇到困难的学生则在教师“没有学，错了很正常，学了就会做了”的评价下消除失败的阴影，产生获取新知的欲望。我利用这样的设计理念，执教了六年级下册第二单元“比例”的单元课，也收到了不错的教学效果。

“比例的认识”并不是一个全新的内容，学生在六年级上学期“比的认识”和“比的应用”的学习中，已经有了关于比的丰富认识，同时也了解了一些比例的知识。因此，在“比例”单元的教学中，我就利用前测，让学生的比例知识顺势生长。前测练习中我设计了5道题目，分别是：

（1）写出比各部分的名称。

（2）根据情境写出两个量的比，并求比值。

（3）根据比、除法、分数之间的关系填空。

（4）化简比。

（5）解比例。

學生在前测中80%的正确率证明了我对学情的判断是正确的，这更让我坚定地将本单元的重点聚焦在比例概念的建立和比例知识的应用上。同时，这一数据也让我看到学生在挑战新问题中的潜力。解答第（5）小题正确的学生并不是都用了比例的基本性质来解，有些学生是将比例转化为除法方程，再利用等式的性质进行解答。在得知此题可以利用本单元新知识——比例的基本性质解答后，学生眼前一亮，那种如获至宝，得之而后快的情绪随之产生。

在不同的单元课教学中设计了几次前测后，我意识到前测不但能够激活学生原有的认知，为新知学习奠定基础，也能帮助教师第一时间了解学情，便于教师因材施教。由于“比例”单元不是全新内容，前测设计自然有效，如果一个单元的知识都是全新的，又该如何设计呢？

例如，在六年级下册 “正比例与反比例”的单元课设计中，我采用了探究性知识进行前测。前测练习一共有三道题：

（1）年龄与身高是一组相关的量，随着年龄增长，身高也随之增加，请你仿照着再写几组相关联的量。

（2）根据表格里路程和时间的数据，说说你的发现。

（3）挑战一下，满足正比例关系就画“√”。

①速度一定，行驶的时间和路程。 （ ）

②一个人的身高和体重。 （ ）

③一段路程，已走的路程和剩下的路程。（ ）

在这次前测中，三道题目对于学生来说都是全新的，现场收集的数据也证明了这一点。虽然学生不能全部判断正确两个量的关系，但是凭着探究性的习题引导，学生对正比例关系却有了几分正确的认识。同时，挑战性的答案刺激着学生原有的认知，激起学生对整个单元的学习兴趣，“正比例关系究竟是怎样的呢？”“为什么身高和体重、已走的路程和剩下的路程不成比例呢？”这些疑问促使着学生在教师的带领下自主地学习。探究性知识前测的尝试，让我进一步认识到：即使是一个全新的单元，知识前测在了解学情，激活学生认识经验，促进学生探究学习上也能起着积极作用。

二、结构化是单元课需要实现的重要目标

在单元课实施中，我发现单元课不仅能为学生提供丰富的学习资源，而且通过整体阅读单元知识，学生能系统地把握知识。这一理念与整理复习板块目标设定一脉相承，因此在六年级下册的总复习单元，我采用单元课教学模式，帮助学生有序、有条理地复习知识。

比如在“数的运算”的总复习课中，一开课我就鼓励学生以设计者的身份进入总复习的规划中，让学生利用思维导图和提出问题的方式梳理数的运算板块的相关知识。

在首学过程中，为了让学生呈现更多有个性的、多元的和创新性的结构图，我特意要求学生不看数学课本，也不进行同伴互助。实践证明，正是鼓励学生独立思考，学生设计出来的思维导图和提出的问题都非常有特色，当这些带有强烈个人风格的结构图与他人的、集体的和教材的想法对照后，学生获得的结构化知识更加精准和全面。

在课堂上，两个在黑板上板演的学生就经历了这个过程。学生A选择的是思维导图，他凭着自己的记忆梳理出两个知识板块，即混合运算的运算顺序和运算规律。学生B则采用提出问题串的形式，在短短的五分钟内，她提出的问题有：

（1）数有哪些运算？

（2）数怎样运算？

（3）数在运算中要注意什么？

（4）怎样巧算？

（5）不同的数在计算时有什么联系？

互学时，两个学生发现自己梳理的知识互为补充：学生A直接进入综合运算阶段，忽略了应该从单个的运算开始整理；学生B则只停留在单个知识点的层面上，没有将知识进行综合运用。群学环节，学生A和学生B又发现他们都忽略了梳理基本运算的意义与联系，于是纷纷在自己的结构图中完善相关的内容。endprint

经过合作学习，学生已经系统地梳理了数的运算的大部分知识。此时再引导学生看书，学生就能有效地进行数学阅读。

在这一轮学习中，其他学生也有精彩的交流：

学生C：我发现我忽略了估算。

学生D：为什么教材要增加估算呢？

学生E：因为和近似数的产生是一个道理，也就是当生活中不需要精确计算时就需要估算。

学生F：我还想补充估算在数学中的作用。判断“39×40○1600”时，我们就可以用估算来判断，将39看成40，40×40=1600，也就是估大了才得1600，所以填“<”。

三、提出问题是引发深度学习的必由之路

无论是新授单元还是复习单元，都离不开问题的设计。如郑大明老师在教学“单元课：认识较大的数”时，先让学生利用表格梳理“我知道的”和“我还想知道的”的内容，并让学生聚焦疑问，引发思考，给予学生深入学习学时课的力量。在教学“百分数”的学时课时，我也用问题作为驱动，引发学生的深度学习。

一说到“百分数的认识”，大家不由自主地会联想到黄爱华老师的课例。与北师大版教材思路截然不同，黄老师是借助学生调查的百分数，通过问题引发学生思考，再采用互动交流的方式帮助学生了解百分数产生的必要性，理解百分数的意义，掌握百分数的读写以及百分数与分数之间的区别。我在设计百分数学时课时，在借鉴黄老师的设计思路的基础上采用了单元课设计模式。

因为在单元课中学生对整个单元和每一节课的知识已有大致的了解，所以学生对于百分数已具有丰富的元认知知识。如果说单元课的任务是整体建构一个单元的数学知识，那么学时课的任务就是让学生进一步理解知识、形成技能、熟练应用，并通过深入的探究性活动丰富学生的数学活动经验，让学生获得相应的数学素养。而这一目标的达成，学生提出的问题起到了推波助澜的作用。

按照“我知道了什么”“我还想知道什么”，学生记下了笔记。这些笔记，有的来自教材，如将教材上重要的知识摘录下来；有的来自网络或者参考书，如欧拉关于百分数的发现，或是生活中大量的百分数例子；还有的则来自对“百分数与分数有什么区别？”“分数都可以化成百分数吗？”“■怎么化成百分数？”等问题的回答。

问题是学习的心脏，来自学生的问题更能激发学生探究知识的欲望，更能引发学生的深度思考，进而让学生对百分数知识有更深刻的理解。如 “百分数可以带单位吗？”“百分数看表示量吗？”这两个问题就直接指向了本课的核心问题，即百分数与分数有什么区别与联系。

在学生提问与交流的过程中，即使问题无序或者没有紧扣核心也不要緊，教师可以在学生汇报与记录问题时引导学生进行调整，如给问题编号，重新排列问题，或者将意思相近的问题进行汇总……

在共学环节，由于大多数学生忽略了“百分数是怎么产生的？”这个问题，所以教师引导学生根据教材出示的问题情境分析问题，从而让学生关注百分数的产生。“原来百分数是为了方便比较而产生的！”当问题得以解决后，派谁去参加比赛的问题、百分数怎样读写、百分数表示的意义等问题都一并解决了。

回顾整节课，教师不但要以学生为主体，以探究学习为主要学习方式，以问题为主要抓手展开教学，还要围绕着核心问题，让学生产生顿悟，获得进步，将学生的思维漫溯到深处，实现深度学习。

俗话说：“教无定法，贵在得法。”在推进单元课的研究中，只要我们勤于思考，敢于尝试，单元课这棵“大树”上一定能生长出许多鲜亮、茂盛的“新叶”。让我们一起为单元课的改革而努力吧！

（责编 金 铃）endprint