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摘要：教师专业发展一直都是热点话题，本文通过整理有关教师专业发展阶段研究的文献，力图研究教师发展各个阶段的特征，为师资培养单位以及教师本身未来的发展提供一定的指导性意义。

关键词：教师；教师发展阶段；综述；专业发展

教师专业发展阶段，是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化为发展特征的时段或阶段的序列。教师职业发展经历了一个漫长的过程，每个教师都会经历每一个专业过程而成长，而每一个阶段表现又都是不一样的，本文力图通过教师专业发展阶段文献的整理，为教师所处的阶段提供一定的借鉴意义。

一、 教师专业发展阶段的理论研究

（一） 教师专业发展的阶段与其特征

当前对教师专业发展阶段的研究，不管是国内还是国外都已有一定的心得，但各个研究的结果却不尽相同，主要有以下代表：

1. 美国学者卡茨（Katz，1972）的教师专业发展四阶段论

（1） 求生存时期——在这一阶段教师刚刚到岗位上来，主要关注自己在教学工作中各方面的适应能力，更需要各个方面的支持来发展其课堂教学的适应能力。

（2） 巩固时期和更新时期——这一时期的教师对课堂教学已经充分的掌握，能应对各种教学事件，并已经积累了丰富的教学经验，但已经没有了往日的兴奋与激情，教师专业发展处于一定的高原期；在这一阶段教师渴望得到专家的引领，实现其自我更新，但过了这一时期教师专业就会得到快速发展。

（3） 成熟时期——这一时期教师的教学经验和对教育事业的理解已达到一定境界，更多的关注学生的情感，也渴望其他教师的效仿和整理，但他们最担心专业发展上的边缘化体验。

2. 国内学者张松多的骨干教师专业成长阶段论

张松多老师将教师专业发展主要划分为以下几个阶段：

（1） 准备期——即指教师还没有正式成为教师以前接受教育、学习和培训的阶段。这个阶段以学习书本的理论知识为主，形成了一部分独特的理论素养，但其知识和经验具有一般化和表面化的特点，并没有实际应用到教育教学当中，也被称为新任教师。

（2） 适应期——教师任职后初步适应各方面的教育教学工作，主要适应课堂教学自身角色转换、学校管理等各个方面，并具备最基本的素养和教育教学能力，这一时期的教师被称为合格教师。

（3） 发展期——教師的教学能力和专业水平进一步提高，使之达到熟练程度。他们从注重教的方面转向注重学的方面，教师的专业能力在稳步提高，这一时期的教师被称为骨干教师。

（4） 创造期——这一时期的教师具有创造性和探索性，工作时间长，并且注意总结反思自身的工作，因而能够形成自己的教育思想，也被称之为专家教师。

二、 教师专业发展阶段理论文献梳理

（一） 文献范围及数量

本文主要对教师专业发展阶段研究进行相关文献的梳理，以此选取了2003—2016年这一具有代表性的年度范围，确定这一范围的原因在于2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020 年） 》中提出了我国未来十年教师队伍的建设目标，对教师专业发展提出了一个明确目标，为教师专业发展提供了一定方向。所以对于这十年间的研究状况进行梳理是很有必要的。在中国知网中选取教师专业发展的核心期刊进行整理，对2003—2016年的文章进行了统计归纳，共有240篇。主要分布见图一。

图一

这240篇文献中包括博士论文11篇，硕士论文119篇，期刊110篇。在CNKI数据库中输入 “教师专业发展阶段”进行篇名精确检索共有论文42条结果，以下是篇名检索以“教师专业发展阶段”的年度分布图。

年度分布图

纵观这42篇文献，并对42篇文献进行精度归纳分析，笔者概括出这42篇文献探讨了以下几个方面：

（二） 探讨的问题

1. 教师专业化发展阶段的标准界定

对教师专业发展阶段的标准研究目前还没有一个统一的定论，目前研究者主要涉及三个领域，即对教师专业标准的概念界定，对教师专业化发展阶段的理论辨析和对教师行业专业化程度的标准认定。大多数的研究成果都只是围绕这三个方面来界定的。

2. 教师培训模式构建

教师的培训分为职前教师培训、在职教师培训，两种培训方式截然不同，也显示除了教师专业发展的不同阶段的培养目的。以此需要师范院校和相关培训单位根据自身的需要制定培训教师的目的、要求和内容。

3. 从不同教师的专业发展体系进行研究

不同教师的专业发展体系都具有不同的特点，有的针对于幼儿园教师进行研究，有的针对中小学教师进行研究，有的对大学的教师进行研究，也有的根据不同专业的教师划分进行研究，进而显示出不同阶段、不同学科的教师专业发展也是不相同的。

三、 对研究现状的思考

我国教师发展阶段研究虽然已经受到重视并取得了一定的成绩，但是教师专业发展阶段的研究仍然缺少实证的研究，因此还需要广大的教育工作者认真思考理性分析。

第一，教师专业化发展阶段研究的起点应该逐渐趋向一致。产生这种差异的原因就在于不同的研究者对“教师”这一概念的界定不同。有的研究者把教师界定为进入教师岗位的人员，有的研究者也把接受教师培训的“准教师”定义为教师，从而造成的研究起点的不同。

第二，教师专业化发展阶段研究的内容有待于进一步改进。大多数研究者都关注对教师职业状况的总体水平的描述，而对个体主动发展内在阐释得不多。对个体教师的情况研究较少。

第三，教师专业发展阶段的研究目前还没有一个统一的标准，还需要广大的专家以及一线的教育工作者提供宝贵的建议。

随着教师发展阶段研究的不断深入，笔者认为以后应关注以下几点：endprint

第一，虽然当前对教师专业发展阶段有一定的理论研究，但我国教师发展阶段研究的理论基础贫乏，仍有许多有待深入探究和完善的地方。需要研究者继续加深对教师专业发展阶段相关理论的研究。应继续加强相关研究，推进研究的纵深化。

第二，加强在实际教学中的实证研究。大多数研究者在研究教师专业发展阶段中更注重理论研究，缺乏对个体教师的研究，对个体教师的纵向的实证研究才能更好地表现出教师的阶段发展。因此，在研究方法上，应加强实证调查研究，以增强对教师专业发展阶段研究的科学性、系统性。

第三，拓宽教师专业发展阶段研究的研究视角。不要仅仅从一个维度去研究，还可以从心理学、生态学、文化学等视角探讨教师发展阶段的理论研究，丰富教师专业发展阶段的理论基础。

四、 结语

教师专业发展阶段的研究对每个教师的专业成长具有一定的指导意义，也是教师专业发展研究的重中之重，对这一方面的文献进行文献整理和分析，既能拓展教师发展阶段研究的理论基础，又有助于教师积极获得专业成长，希望能为教师在今后的职业生涯中提供宝贵的意见和指导意义。

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