吴 娟 霍艳娟

(1.枣庄学院 外国语学院，山东 枣庄 277160；2.上海外国语大学，上海 200083)

我国外语能力评价研究述评*

吴 娟1霍艳娟2

(1.枣庄学院 外国语学院，山东 枣庄 277160；2.上海外国语大学，上海 200083)

合理有效的评价对语言教学与学习而言具备诊断功能、促进功能、调整功能等多重效应。本文首先讨论了语言能力以及评价等相关概念，然后以文献研究为线索，对刊登在国内学术期刊上近30年来有关外语能力评价的文章进行梳理和总结，发现相关研究的数量呈逐年递增的趋势，在评价方法、评价主体、评价内容、评价技术等方面的研究趋于多样化，同时文章分析了目前外语能力研究中存在的主要问题，并预测未来外语能力评价研究向理性化、科学化、多元化的方向迈进。

语言能力；评价；述评

一、引言

外语(本文主要指英语)能力评价的研究属于教育评价范畴。评价作为教、学、评中起首及尾的一个因素，在整个英语教育中起着关键性决定作用。英语是重要国际组织如联合国(UN)、经济合作与发展组织(OECD)、亚太经济合作组织(APEC)、世界贸易组织(WTO)、欧洲联盟(EU)的主要工作语言，在全世界的交流和发展中位居国际语言首位。我国对英语教育非常重视。中国的英语学习者过亿，这支庞大的语言学习队伍已经成为我国外语人才主要的储备力量。根据教育部制定的2011年版《义务教育英语课程标准》，[1](P4)我国的英语课程可以从小学三年级起开设，也有越来越多的城市把开设英语课程的时间提前至小学一年级，并一直开设到大学。我国外语教学的各个阶段都有相应的课程标准，同时各个阶段的考试也有相应的考试大纲，依据课程标准规范考试的内容和方式。我国学生的英语能力关乎中国的发展战略，关乎未来社会及学生个人的发展。然而，目前我国英语教学还存在着不少困难和问题，其中之一就是缺乏多元、科学、合理的英语学科评价体系，这已经成为影响学生英语能力提高的瓶颈。刘建达从连贯性、可比性、统一性三方面指出在“考什么、教什么”的驱动下，我国的外语教学与评价存在一些问题。[2]作为考试大国，我国强调终结性评价，忽视形成性评价。蔡基刚也提出与之类似的观点，认为我国外语学习存在着严重的费时低效现象，其原因之一就是英语教学是应试驱动性的，小学和中学的英语教学内容围绕中考和高考进行，大学英语教学围绕四、六级考试进行。[3]

评价是教育的重要组成部分，它影响着学习过程的各个环节。纵观外语教育发展历史，我们会发现语言观的重大变化会引起外语教育目标的改变，又会促成评价方式的变革。在过去的10到15年间，外语教育测评的范式发生了重大的转向，并对全球的教师、学生和课堂产生了极大的影响。[4]合理的教学评价，不仅能对教学起到更全面更真实的评估作用，而且有积极的反拨作用，即增强学生学习的动力，提高他们自主学习的能力，对于促进他们的发展和成长都有重要意义。本研究旨在对我国大中小学英语能力评价进行述评，首先介绍相关概念，然后对我国大中小学英语能力评价的相关研究进行梳理，通过归纳总结现有研究的特点，探讨研究中存在的问题，并探寻未来研究的发展方向。

二、相关概念

(一)语言能力

理论语言学和应用语言学界对语言能力的界定存在一定的争议。1965年乔姆斯基(Chomsky)提出了“语言能力”(linguistic competence)这一概念。乔姆斯基认为：“能力”是指说话人—听话人的内在语言知识，或称内有语法。语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统，一种知识体系，并非一种处事的能力，甚至也不是一种组织句子和理解句子的能力。[5]1972年海姆斯(Hymes)提出了与乔姆斯基相对立的“交际能力”(communicative competence)这一概念。[6]进入90年代，巴克曼(Bachman)提出了语言交际能力(communicative language ability，简称CLA)模型并且将语言交际能力分为三大成分：语言能力、策略能力与心理生理机制。[7]戴曼纯认为通常意义上的语言能力包含三个层面：抽象的陈述性知识体系、运用语用知识的技能(自动化的程序性知识体系)和语言的实际运用(即我们听、读、说、写的语句、语篇)。[8]张建琴、邹为诚通过梳理各种理论对“语言能力”提出的看法，认为语言能力应该包括如下内容：语言知识、语篇知识、语用和语体知识、策略和学习者的情感因素。[9]黄纪针指出综合语言运用能力确实是在语言知识、语言技能、文化意识、情感态度和学习策略等素质整合发展基础上形成的。[4]简言之，语言能力已经不再是传统意义上的听、说、读、写方面的语言技能，构成语言能力知识体系的是一个融入了文化、情感和策略等因素的更为复杂的系统，包括语音知识、语法知识、语篇知识、语用知识、交际策略知识等，缺少任何一部分都不能进行恰当的交际。

(二)评价

评价是一种价值判断活动，具有引导决策的功能。合理的评价不仅有利于学生知识、能力、素养的全面均衡发展，还有利于促进学生认知能力和元认知能力以及情感、态度、价值观的协调发展。自美国著名教育家泰勒(Tyler)在20世纪30年代提出“教育评价”这一概念，[10]由此教育评价研究成为西方教育研究的一个重要领域。20世纪80年代，古巴(Guba)和林肯(Lincoln)等提出建构主义理论的评价，[11]即国际公认的第四代教育评价观。对评价标准、评价主体、评价手段、评价程序等方面均做出了论述，鼓励各方全面参与，进行定性与定量相结合的评价。

评价的核心任务是：界定评价对象；系统地采集并分析相关数据；判断评价对象的内在品质和外在效用；提供咨询意见，引导决策。[12]综合前人研究，可以得出：评价是一种基于证据的推理过程，旨在促进学生学习，改善教师教学，完善课程方案设计。评价作为一种多途径收集信息的过程，必须准确反映学生学习情况，及时反馈评价结果。

三、我国外语能力评价研究现状

笔者在中国知网、万方、维普等数据库中键入主题词“外语评价”、“外语能力评价”、“英语评价”、“英语能力评价”进行检索统计，目的是了解该方面研究的整体趋势。截至2016年4月底有关对我国大中小学英语评价研究的期刊论文共计1662篇，硕博士论文385篇。论文数量呈逐渐上升之势，近五年的论文数量占所收集文献总量的49.5%。纵观近年来的研究论文，主要呈现以下特点：研究数量逐年递增，研究方法更加多样化，研究内容不断丰富。

(一)基本情况

根据所收集的文献统计，2000年及以前的研究论文只有10余篇。21世纪以来，该方面的研究呈明显上升趋势。2001至2005年5年间所发表的期刊论文共计126篇，学位论文80篇，占所发表论文总数的10.1%；2006至2010年5年间所发表论文占总数的39.6%，而2011至2016年4月所发表论文激增到1044篇，占总数的51%。(见表1和图1)

表1 1988—2015年有关我国大中小学外语能力评价研究的论文数量统计

图1 我国大中小学外语能力评价研究趋势

(二)研究特点

单一的终结性评价无法全面真实地评估学生的潜能和学业成就。20世纪80年代，许多学者开始关注终结性评价和形成性评价的区别。研究的视角从终结性评价转向形成性评价。随着外语教学研究的进一步深入，外语教学模式的不断改革，以及教育技术的发展，评价方式、评价方法及评价内容也不断丰富，这使得研究的视角趋于多元化。教学评价主要有形成性评价、总结性评价、过程性评价、发展性评价、多元评价、替代性评价、直接评价、表现性评价、真实性评价、诊断性评价等。[13]从收集到的数据来看，在众多评价方式当中，形成性评价方面的研究数量最多，以“形成性评价”为主题的论文有788篇，占期刊论文总数的38.5%。(参见表2)表2中的各种评价研究所占的百分比可以通过图2更加清楚地展示出来。

表2 评价研究视角相关论文数量

图2 评价研究视角相关论文分布

从表2及图2中可以看出我国学者对于评价研究视角日趋多元，综合近年来的研究来看，主要呈现以下特点。

1、评价方法多元化

我国学者尝试从多元化的视角来进行研究，将以往单一的测试转化为更为丰富的测评手段，如问卷调查、观察、访谈、座谈、自评、课堂角色扮演、读书笔记、建立学生档案袋等具体方法。徐慧春尝试构建了“多元·反思·发展”模式的小学英语评价体系，主要体现为多维的评价内容、多元的评价主体、多样的评价方式，并通过评价引导学生反思学习过程、学习方法，以促进相应的情感态度和价值观等方面的发展，明确自己的优势与不足，确立发展的方向，体验进步，建立自信，使学生在原有水平上获得全人发展。[14]多元化教学评价应该贯穿教学全过程，在教学前应用诊断性评价用以了解学生的学习状况；教学过程中充分利用形成性评价或过程性、行为表现评价等评价方式；在教学结束时通过终结性评价对学生所学知识进行考察并给予反馈。实际上，教师可以灵活应用多种教学评价方法，充分发挥评价的激励反馈功能。这些评价方法整合在一起构成了多元化教学评价的核心。蔡基刚通过对历次大学英语教学评价体系的梳理提出我国大学英语传统教学评价体系最大的缺陷是评价方式单一。[15]吕生禄提出对学生的评价应测、评相结合，既注重终结性评，也应关注形成性评估、动态评价、认知诊断测试，面向学习的测评是未来测评的发展趋势。[16]我国学者在当前国内外主流外语教育理论、教育目标及与其相适应的评价机制的基础之上，对教育评价不断进行深入研究，所探讨的评价方式也呈现出多样性的趋势。

2、评价主体多元化

在以往的评价中，主要是教师占主体地位对学生进行评价。随着教学评价模式的改革，在评价过程中评价主体逐渐多元化，由过去只有老师评价转向学生、老师、家长，甚至社区等共同评价。现代化的教学评价也开始广泛应用，比如英语写作自动评价系统在教学中的应用。唐锦兰、吴一安在探究写作自动评价系统在教学中的应用中指出通过构建师、生和系统一体的评价和反馈机制，使写作过程的各种互动成为可能，从而调动了学生写作和修改的积极性；教师对于写作评价标准的解析和示范以及系统提供的即时反馈帮助学生内化和运用评价标准，学生逐渐获得自评和他评作文的能力，从传统的被评价者转变为评价的参与者；在此过程中，学生的自主学习能力得到了提高。[17]我国教育部对于教育评价非常重视，2011年修订颁布的《义务教育英语课程标准》明确指出要优化评价方式，着重评价学生的综合语言运用能力。具体表现在：充分发挥评价的积极导向作用；体现学生[1]在评价中的主体地位。可见在当今以学生为中心的教育理念的引导下，教育评价也应该打破传统教师一言堂的局面，充分发挥学生在评价过程中的积极作用，构建多元主体的评价体系。多元主体评价需要注意的是：由于参与评价的一些主体对于评价理念、评价方法、评价流程等知识缺乏专业学习与训练，评价组织者需要给予及时的帮助与支持。

3、评价内容多元化

提及外语能力评价，大多数人认为是对语言知识掌握的评价。以往对学生外语能力的评价主要围绕其学业成绩进行，而忽略他们在教育活动中表现出来的学习积极性、心理素质、道德品质、行为习惯、创新精神、实践能力等综合素质。然而，随着学界对外语能力研究的深入，有学者认为外语能力不应该仅仅是对语言知识和技能的掌握，还应该包括文化意识、情感态度和学习策略等，如：学习兴趣、课堂参与、团队精神以及影响学习发展的智力和情感因素，因此外语能力评价的内容研究由单一语言技能的评价扩展到更为多元化的层面。例如，张明芳指出在评价学生的外语能力时，主要包括以下几个方面：一是语言的综合运用能力，即听、说、读、写、译等五种技能；二是学习目的与动机、学习方法与策略、学习步骤与进度和学习进步与体验的掌握情况，要重点评价学生的观察能力、提出问题的能力、做出猜想和假设的能力、收集信息和处理信息的能力、合作交流的能力、实际操作的能力等。三是社会情感，教师应通过观察、记录学生在学习中的表现来了解学生在情感态度与价值观等方面的现状和进步。[18]评价内容的不断丰富反映了学界对教育理念的理解不断深化。外语教育的目标不仅仅是知识的积累，技能的训练，还要培养学生作为社会中的一员所必须具备的品格和关键能力，回归教育的育人本质，这也符合我国培养学生核心素养的教育目标。

4、评价技术多元化

随着信息技术和网络技术的发展，现代教育技术越来越广泛地应用到外语教学中来。整合以计算机和互联网为代表的现代信息技术正成为语言教学现代化的标志和趋势。[19]作为语言教学的重要组成部分，评价和测试也朝着更加科学和智能化的方向迅速发展。在检索的文章中，有100余篇关于网络新技术与外语能力评价相结合的研究，如写作自动评价系统、电子档案袋评价等。写作自动评价系统最初“主要用于大规模水平考试的作文评分”，[20]近年来越来越多的学者开始关注自动评价系统在课堂教学中的应用。唐锦兰采取量化和质性研究相结合的方法，探讨了写作自动评价系统应用于教学的模式，为今后相关的教学实践和科研提供了参照。[21]电子档案袋评价最早应用于对学生写作的评价，目前其在英语教学的其他方面也有了应用，例如英语口语、阅读以及听力教学等。与传统的纸媒档案评价形式相比，电子档案评价的优势主要体现在表达形式的数字化、传播空间的开放性、评价记录的终身性等。这些线上评价和线下评价相结合，纸媒档案袋评价和电子档案袋评价相结合的评价技术在教学中的应用更加丰富了评价方式、评价方法及评价内容。

5、评价研究趋于理性化

国内学者对外语能力评价的认识逐渐趋于理性。从全盘接受西方学者的思想，到通过实证研究探索形成性评价在中国英语课堂的适应性，再到创造性地建构适合于中国国情和特定学习者群体的形成性评价理论框架并在实践中加以检验。曹荣平等开展了基于实证的形成性评价方面的研究，讨论了评价与学习的关系，即评价对英语写作和自主学习能力的影响，他们关注的不再是来自学习系统外部的评价，而是学习系统内部诸要素间的互动关系，同时该研究涉及的形成性评价并没有排除测试，也没有把学期结束阶段的评价排除在外，而是主动地将传统的评价方式运用于促进教学。[22]一些研究者(梁爱民、周莉莉；薛荣；孙建华)把多元智能理论(Multiple Intelligences)引入到外语教育评价研究中。[23][24][25]多元智能理论是哈佛大学教授、发展心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)于1983年在其《智力的结构》(Frames of Mind)一书中首次提出的理论，[26]该理论认为每个学生在不同程度上拥有七种甚至更多的智能，每个学生的智能类型具有独特性。教育需要开发学生的潜能，因材施教，不让任何一个学生掉队。多元智能理论颠覆了传统的单一标准评价学生的方式，推动多种方法、多时段、面向不同智能特点学生的多元评价方式的发展，让学生以不同途径突出自身知识与能力的特点，为迈向更加多元的教育评价提供了理论基础。

(三)我国外语评价研究存在的问题

与国外研究相比，我国外语界对外语能力评价的研究起步较晚。研究者就外语能力评价做了些初步研究工作，探索出了不少值得借鉴和可供推广的经验和方法，但从整体上看，仍存在一些问题与不足，主要表现在以下方面：

一是理论研究与实践脱节。我国教育部颁发的英语教育标准、要求和指南如《义务教育英语课程标准》、《大学英语课程教学要求》等都明确提出在教学过程中推行形成性评价。[1][27]尽管近年来对各种评价方式、评价手段、评价主体等的研究逐年增加，但是由于目前教学中仍存在“重知识，轻技能”的情况及应试教育等问题，外语能力评价研究与实践联系不够密切。在实际教学中主要的评价方式为仍较单一，主要采用考试、考核、测验等一次性检验方式，以成绩高低来判断学生的学习效果和教师的教学质量。目前形成性评价还没有系统地应用于具体的教育教学中，各阶段的外语教学仍主要采用终结性评价。[2]

二是对外语课堂教学评价的信度与效度的研究不够充分。评价的目的在于促进教师的教学和学生的学习，及时有针对性地给学生有效的反馈对促进学生的学习尤为重要。尽管目前国内对外语能力评价的研究在评价方式、评价方法及评价内容等方面都有了比较深入的探讨，并应用到实际教学中去，但对评价实施过程中的有效性的研究不够，缺乏信度和效度检验。新型评价方式如档案袋、日记、访谈、自评和互评等能用来评价传统的笔试所不能反映的复杂的、隐性的、短期性的或即时性的学习英语的能力和学习效果，但是应加强对新型评价方式的实证研究，以检验其信度和效度。唐雄英等采用以定量为主、定性研究为辅的研究方法，并结合已有的理论发现对我国教育评价的理解和理论建设仍需建立在广泛实证研究的基础上。[28]

三是缺乏对综合外语能力评价的研究。目前我国的外语能力评价体系，特别是终结性评价过于关注外语知识本身，而对其他素养关注不够，对学生的批判性、创造性思维；能力、情感、态度、学习策略、跨文化交际以及其他非智能因素的关注不够。与传统的教学评价相比，多元教学评价能更全面地评价学生的综合语言运用能力，包括语言知识和功能、语言技能、学习策略、文化意识和情感态度。尽管在文献统计中发现，在评价体系的研究中不仅有对听、说、读、写、译等语言能力评价的研究，还包括对跨文化交际能力、自主学习能力的评价研究，但是所占比重较小，评价内容单一。例如大学英语四、六级考试(CET4 & CET6)作为高校在校大学生的水平测试有其不足之处，测试以考查零碎的语言知识为主，缺乏语境，缺乏真实的情景，试题考查单句语法结构较多，考查其推理、评鉴能力的较少，过分重视对学生的学业成绩进行量化描述，忽视其他考查方式和质性评价方法的实际应用。

由于我国英语教育受传统评价方式的影响较深，我们还需要不断在理论和实践方面进行探讨，逐渐将各种新型评价方式应用于教学。教师应该在实际的教学过程中充分利用新型评价方式，及时捕获英语教学的反馈信息，从而调整教学思路和教学方法。

四、结语

进入21世纪，全球化发展使国家竞争日益激烈，对人才的要求也不断提高。在此背景下，我国政府从基础教育阶段就将英语作为主要课程之一，为培养能够参与全球竞争的国际化人才提供了语言与文化支持。正在修订的普通高中英语课程标准将以学生的英语学科核心素养的形成和发展为纲，此举对于我国英语教学具有革命性的战略意义，将改变传统英语教育只重视语言知识和技能的单一维度，促使其向“语言能力、文化品格、思维品质、学习能力”多维教育的发展目标迈进。在国内外加强学生全人发展理念的背景下，外语能力评价不仅应包括英语知识的学习，还应该注重培养学生的情感态度、文化意识、思维方式、兴趣爱好、探索能力、学习能力等核心素养。通过对国内英语能力评价研究现状的分析可以看出，英语能力评价研究受到越来越广泛的关注。尽管研究中存在一定的问题，如“重复化研究比较高，研究内容过于笼统，脱离学科特点；研究多为思辨和经验总结性质，缺乏信效度检验”。[29]但是不可否认，随着研究的深入，研究方法和研究内容将不断得到拓展。另外，在“互联网+”和“大数据”的时代背景下，随着现代教育技术在教学中的广泛应用，未来学校教育将更多地与新技术相结合，传统能力评价研究将会融入新的元素，使得对英语能力的评价更为理性，更为科学，更加多元化。

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AReviewofAssessmentofForeignLanguageCompetenceinChina

Wu Juan1Huo Yanjuan2

(1. School of Foreign Languages, Zaozhuang University, Zaozhuang 277160, China; 2. Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

The rational and effective assessment can have the functions of diagnosis, promotion and adjustment for language teaching and learning. This study begins with the discussion on the concept of foreign language competence and assessment, then examines and summarizes the studies on the assessment of foreign language learning in China during the past three decades. It discovers that the number of the studies on the assessment of foreign language learning is increasing with diversified assessment methodology, subjects and techniques, etc. The paper concludes with a reflection of current problems and some prediction of prospects for future studies, which are being more rational and diversified.

linguistic competence; assessment; review

周延云

2016-11-27

国家语委“十二五”科研规划2013年度基地重大项目“我国大中小学学生外语能力标准及评价体系研究”(ZDJ125-4)

吴娟(1978- )，女，山东泰安人，枣庄学院外国语学院讲师，主要从事二语习得、跨文化交际、外语教学研究。

H319

A

1672-335X(2017)06-0105-06