孙红艳在《高等职业教育探索》2017年6月第3期中撰文，分析了我国高职院校创新创业教育的实践背景，指出了处于探索和试验阶段的我国高职院校创新创业教育面临的主要问题，并以杭州职业技术学院为例探讨了高职院校创新创业教育的模式重构策略。

作者首先从三个方面分析了我国高职院校创新创业教育的实践背景：1.经济发展层面，创新创业教育可以促进经济提质增效；2.产业转型层面，创新创业可以促进供给侧改革；3.高职办学层面，创新创业可以提升育人质量。

继而作者指出当前我国高职院校创新创业教育存在的主要问题有：1.理念不先进，定位不清晰。表现为机构和管理不健全、高职管理者对高职生的创新创业必要性持怀疑态度、对创新创业教育的功能定位偏颇、重视创业而忽视创新。2.课程体系不健全，教学缺乏实战性。表现为创新创业教育课程开发不足、创新创业课程和专业课程缺乏融合、课程内容实践性不强、教学情境缺乏真实性。3.师资结构不合理，教师教学能力不足。表现为教师知识结构不匹配、教学动力缺乏。4.硬件设施不到位，政企校各有缺位。表现为硬件投入不足、双创政策落实不到位、企业参与不足、高职缺乏有效的双创教学评价。

基于上述分析，作者以杭州職业技术学院在创新创业教育方面多年探索的成果为例，探讨了高职院校创新创业教育的理念转型和模式重构策略。1.践行全新的创新创业教育三大理念。具体包括将创新创业教育纳入学生职业发展规划轨道、进入人才培育全过程、创新创业教育以实战为上。2.整合政府、企业、学校三类资源。3.组建结构合理的三支双创教师队伍。包括第一支队伍：创业辅导教师，第二支队伍：专业负责人、大师名师与能工巧匠，第三支队伍：成功人士和社会名流。4.打造渐进式的四阶段人才培养体系。全面推进通识教育、结合专业开展创新实训、针对性开展专门教育、助力创业实践。5.改革双创教学管理和考试评价制度。制定创新创业学分积累与转换制度和完善个性化教学管理制度。6.注重校园文化氛围营造和双创帮扶。具体包括加强宣传引导，营造校园创新创业氛围；以竞赛为抓手，提高学生创新创业能力；以活动为载体，开发学生创新创业思维；加强双创指导，推进双创帮扶服务。

德国职业教育发展与“工业4.0”

契合的掣肘、举措与启示

迟俊在《教育与职业》2017年第11期中撰文，指出了德国职业教育与“工业4.0”契合中存在的问题，分析了德国采取的举措，进而提出了德国职业教育与“工业4.0”契合对于我国职业教育契合“中国制造 2025”战略的启示。

在德国将“工业4.0”确定为国家战略时，德国职业教育尚未完全做好准备，存在诸多问题，成为“工业4.0”发展的掣肘，主要表现在：1.职业教育生源总量下降，不仅入学学生总量下降，人才培养数量也无法满足“工业4.0”的需求；2.人才培养目标脱轨，现有职业教育在人才培养目标的定位上没有转变；3.人岗匹配度低，且企业员工培训的主动性缺失；4.考评标准不科学，传统的以实操为目标的考评标准不适用于“工业4.0”时代的发展。

当前，德国职业教育界已经意识到职业教育与“工业4.0”在对接上所存在问题，开始进行全方位的改革和探索，以适应“工业4.0”发展的要求，具体举措如下：1.大力增加适用劳动力人口，以解决德国劳动力短缺对“工业4.0”发展造成的制约问题；2.分类指导职业生涯规划，以适应德国“工业4.0”对人才的特定需求与规格要求；3.完善职业教育国家资格框架，以解决当前德国资格框架的问题；4.推出各类继续教育项目，让职业教育毕业生及企业员工不断进行学习与培训，以适应“工业4.0”战略。

基于以上分析，作者认为“中国制造2025”与德国“工业4.0”有很多共通之处，我国职业教育在应对“中国制造2025”战略要求时，可借鉴德国职教的发展举措，如：1.建立公益在线学习培训平台；2.大力促进人才培养模式改革；3.出台职业教育国家资格框架；4.全面提升企业参与职教热情。

应用型本科院校人才培养理念

创新与实现路径

张新科在《江苏高教》2017年第5期中撰文，在借鉴了欧美工程教育的模式和经验、深入剖析国内应用型人才培养模式的基础上，论析了创新构建“大应用观、大工程观、大生活观、大文化观”人才培养新理念，以促进人才培养质量的提升，实现学生的全面协调发展，为我国应用型本科院校人才培养工程实施提供参考。

作者首先剖析了困扰应用型本科院校人才培养的共性问题：1.传统应用型人才培养往往带有高职高专的痕迹，局限于狭隘的“应用观”，缺乏对学生职业拓展能力的培养；2.传统应用型人才培养受制于“狭义工程观”与狭隘“专业观”之藩篱，专业划分过细，忽视现实工程的系统性和复杂性；3.传统应用型本科高校大多沿袭“学好一个专业、掌握一门技术、找到一份工作”的狭隘职业观，过度重视专业知识的传授，未能回归人才培养本源；4.大学文化仅触及到学校层面的文化形态，没有与学生所学专业精神紧密结合，没有与企业文化有效对接，专业文化缺乏展现载体。

针对以上突出问题，作者根据对欧美高等工程教育的长期亲历和系统研究，结合国内应用型人才培养的改革实践，创新提出“四大观”应用型人才培养新理念，主要路径如下：1.以“大应用观”精准定位应用型人才培养路径，促进学生专业技能和应用能力与职业需求高度契合。一是构建对接行业标准的学生能力素质标准体系，二是完善彰显“工学结合、理实一体”特征的人才培养方案，三是重构基于行动导向的应用型人才培养课程体系。2.以“大工程观”推进专业学科一体化建设，回归现实工程本源，促进学生实践创新能力培养与现实工程需求高度协同。一是完善对接产业和应用需求的专业学科布局，二是构建校企合作产训合一的实习实训平台，三是打造“教师即工程师”的双师双能型专业教师队伍，四是提高学生解决工程实际问题能力。3.以“大生活观”革新大学生素质拓展路径，实现由培养“技术人”向培养“社会人”的根本转变。包括实施读讲一本书工程、学会一些音乐知识或一种乐器工程、爱上一项体育运动工程、参与一次社会实践活动工程、参加一个科技创新团队工程等项目。4.以“大文化观”引领专业文化建设，拓展大学文化范畴，培育学生专业精神，全面增强学生专业发展内生动力。endprint

作者也认为，虽然“四大观”理念是针对应用型人才培养路径的系统化、全方位改革，但在如何提高“四大观”理念可复制性和进一步推广方面仍有较大空间，值得更多有益探讨。

价值转向与制度变革：2030中国

职业教育发展软环境研究

李政在《现代教育管理》2017年第5期中撰文，探究了职业教育软环境的内涵、结构与要素，分析了职业教育软环境建设的困境及其原因，提出了面向2030职业教育软环境建设的对策建议。

联合国教科文组织发布的《教育2030行动框架》表明，职业教育在未来将强化“促进教育平等”与“助力全人发展”角色，并根据经济发展与产业变革规律，创新职业教育人才培养方式。面向2013年，我国职业教育发展硬环境的系统变革引发了对软环境的重新思考。

职业教育发展的软环境是相对于硬环境而言的概念，它是指物质条件以外的诸如价值、制度、法律、舆论等影响职业教育发展的无形力量。对于软环境结构的认识需考虑研究对象的特征、软环境研究目的以及时代特点。因此，选择价值导向、制度建设、体制机制改革和舆论环境作为职业教育软环境中的主要元素。

当前我国职业教育软环境建设存在現实困境。在价值取向上，“就业导向”已不适应社会经济发展变化，而现代高素质技术技能人才培养需要中职、高职、本科不同培养层面上的衔接与学校教育对生涯导向的侧重。在制度建设上，人才培养质量监控制度缺失，职业教育“二元管理体制”及资源配置分割，多元主体参与职业教育办学机制不畅，支撑职业教育发展的舆论环境建设落后。

针对以上困境，作者提出五点建议：1.价值取向上，大力弘扬和践行“人人出彩”的职教发展价值取向，强调职业教育为学生生涯发展服务的功能定位；2.制度匹配上，建立国家职业资格证书制度与现代学徒制；3.体制变革上，变“二元”为“一元”职业教育事业管理体制，成立国家层面的职业教育科研机构；4.机制变革上，完善多元主体参与职业教育办学的激励机制，实现市场化主导与公益化监管并行；5.舆论环境上，围绕生涯发展与价值宣传提升职业教育的社会吸引力。

工业4.0视阈下职业教育人才

培养困境及对策研究

徐兰、徐婷在《成人教育》2017第6期中撰文，阐述了职业教育人才的培养困境，提出了面向工业4.0需求的人才培养创新对策。

随着工业4.0高科技战略对实体经济的逐步渗透，高职教育人才培养在培养理念、课程设置以及专业灵活程度等方面的不足十分明显：1.人才培养理念滞后，不符合当地企业对于新型人才的需求；2.课程体系设置缺乏科学性，没有以具体的工作任务来整合理论与实践；3.教师社会实践经验不足，在授课过程中很难以岗位描述和岗位任职能力为出发点进行重点教学；4.课堂教学效率低下，授课方式降低了学生的主观能动性；5.企业较少参与教学改革与评价，主要表现在专业建设前期的建议采纳渠道不畅，以及在学生毕业之后的评价机制不足。

工业4.0的技术格局下，企业的发展模式将发生翻天覆地的变化，对接企业人才输送的高职院校的人才培养模式也应逐步调整。因此，应从以下维度提升职业教育质量：1.提高专业设置灵活度，采取专业滚动模式，通过分析研究当地经济的发展变化趋势以及职业能力的变化需求而进行滚动选课；2.调整顶岗实习时间，采取边学习边实践的学习方式，调动学生参与智能化生产的积极性，逐步实现自身工作能力与工作岗位需求的完全对接；3.提升教师专业技能，增加由企业管理人员组成的兼职教师队伍，注重完善职业院校教师进入企业锻炼的机会；4.改变授课方式，通过“任务导向”、“项目化教学”等方法引导学生探索和发现问题；5.调整学习场所，在政府、学校、行业和企业合作背景下建设多层次教学平台；6.引导企业进入教学改革与评价环节，建立以行业企业为主导、多方参与的教学设计和评价机制。

职业教育发展对产业结构

升级的支撑作用分析

苏丽锋在《高等工程教育研究》2017年第3期中撰文，阐述了职业教育与产业结构的关系，提出了当前经济转型与产业结构升级对职业教育的影响，并由此分析了职业教育改革对经济转型和产业结构升级的支撑作用。

职业教育与经济发展紧密联系，大致可以分为以下几点：1.职业教育地区分布与产业结构的关系，表现在与产业结构转移的关系以及与产业布局和产业融合的互动；2.职业教育层次与产业结构的关系，表现在与产业结构演变、产业结构转移、产业布局的关系之中；3.职业教育专业结构与产业结构的关系，表现在与产业结构演变、产业转移、产业布局的关系之中。

继而作者分析了当前经济转型与产业结构升级对职业教育的影响：1.经济转型期产业结构的变化趋势为第三产业比重持续上升，第二产业相对稳定，第一产业比重持续下降；2.产业结构升级要求职业教育大规模高质量发展、调整职业教育层次与专业设置、强化职业教育对人才理论和技能的培养模式；3.当前职业教育发展与产业结构升级之间的矛盾表现为职业教育人才供给低于应用技术人才需求，职业教育对产业结构升级的回应不足。

基于上述分析，作者剖析了职业教育改革对经济转型和产业结构升级的支撑作用，以期对制定职业教育改革政策提供决策参考：1.职业教育通过稳定就业促进产业结构升级；2.职业教育通过提高劳动生产率推动经济转型；3.职业教育通过提升人力资本质量推动产业结构升级；4.职业教育通过带动技术创新促进产业结构升级。

高等职业教育结构调整政策：

变迁、反思与展望

蓝洁在《职教论坛》2017年第13期中撰文，回顾了高等职业教育结构调整的政策变迁及其影响，分析了高等职业教育结构调整政策的特征，并提出了高等职业教育结构调整政策的展望。

中国高等职业教育结构调整政策的变迁大致经历政策酝酿期、发展期和加速期三个阶段，分别如下：1.政策酝酿期（1980～1998年），这一时期的高等职业教育层次结构单一，定位于专科，重点是探索并逐步完善高等职业教育的形式结构；2.政策发展期（1999～2003年），这一时期的突出重点是扩大规模，探索调整高等职业教育层次结构也是这一阶段的任务之一；3.政策加速期（2004年至今），这一时期，高等职业教育的形式结构和层次结构调整导向发生全面变革，职业技术学院禁止升格为本科，地方性普通本科院校成为高等职业教育层次结构和形式结构转型的重要政策对象。endprint

作者继而分析了高等职业教育结构调整政策具有的特征：1.运动式治理，表现为政策执行过程中的强制权限、选择性激励和压力机制等典型操作措施，但同时这些操作措施有可能引发高等职业教育结构的紊乱，甚至影响高等职业教育的内生发展能力；2.工具理性的挑战与价值理性的回归，价值理性是高等职业教育结构调整政策不变的内在追求，而工具理性则是其无法回避的现实挑战，不管是凸显在政策表面还是隐藏在政策执行过程中，政策工具理性都被放大被关注；3.政策空间的利用及其对政策变迁的推动，首先表现为政策主体的自由裁量权，其次是政策规范具有可变通性，最后是政策资源具有可交换性。

基于政策的历史变迁及所具有的特质，作者提出了以下展望：1.运动式治理与制度化治理并存，运动式治理有一定的合理性，制度化治理是其应然阶段；2.高等职业教育结构调整政策路径不确定性，因而常规性政策修补与范式性变革并行；3.工具理性与价值理性互动整合，使倾向于提高效率的工具理性与追求教育公平、人文关怀的价值理性有机结合，实现两种理性力量的和谐统一。

新生代农民工继续教育需求与

虚拟学习社区构建

唐燕儿、王思民在《现代远程教育研究》2017年第3期中撰文，通过对广州新生代农民工的实地调查，分析了其继续教育的现状及教育需求，并在此基础上提出了构建虚拟学习社区的建议，帮助新生代农民工尽早实现从“农民”向“市民”的身份转变。

新生代农民工作为城市化进程中涌现的特殊群体，是城市经济建设的主力军，为城市发展做出了重要贡献。作者对广东省的6个城市的1459名新生代农民工开展了调查，调查结果发现，教育水平影响着工作机会与水平，有70.9%的新生代农民工已认识到教育水平对他们的职业发展非常重要，新生代农民工的自身受教育意识十分强烈，但是，强烈的继续教育需求与低比例的继续教育现状产生了矛盾。而阻碍新生代农民工参与继续教育的原因主要包括三方面：1.学费压力大；2.学习时间少；3.社会支持薄弱。现有的继续教育形式不能满足其教育需求多样化，以及个性学习移动化的特点，因此，构建面向新生代农民工的免费虚拟学习社区，成为缓解新生代农民工继续教育供需矛盾的有效途径之一。

虚拟学习社区能为包括新生代农民工在内的学习者提供一个平等、开放的在线学习环境，满足新生代农民工个性化的移动学习需求，弥补制度化教育和淘汰机制的弊端，促进教育的公平公正。如何构建虚拟学习社区？作者认为，1.应注意在实践上从外部获取有利的社会支持；2.运行上建立技术硬环境和文化软环境的支撑；3.参与上构建教师与学生的学习共同体，强调交互性学习；4.创新上实现新生代农民工网络虚拟教育的认可与衔接。

产业转型升级与高职院校

专业调整的机制研究

刘松林在《中国高教研究》2017年第4期中撰文，从解剖当前产业转型升级与专业调整的关系入手，分析了产业转型升级与专业调整机制中的现实问题，提出了构建产业转型与专业调整机制的原则与内容。

首先作者分析了产业转型升级与高职院校专业调整机制建设中存在的问题：1.在产业转型升级与高职院校专业调整中，企业行业学校行政机关相互阻隔，缺乏有效沟通，缺乏相互协调的机制；2.产业转型升级与高职院校专业调整机制研究滞后，不能有效指导产业转型升级与高职院校专业调整。

继而作者剖析了产业转型升级与高职专业调整机制的主体。产业转型升级与专业调整机制是指以推动产业转型升级为目的，各方相互联系、相互依赖、相互作用和相互协调促进产业转型升级与专业调整的具体运行方式。过去，只有企业和学校被认为是专业调整的主体，但从参与机制的部门看，凡是对产业转型升级与专业调整有共同职责与任务，有共同的价值理念，有参与机制可能性的部门都应该成为主体。根据这三个要求可以确定四类主体。第一类是生产、建设、服务、管理的经济组织和事业单位。第二类是行业协会，他们是企业利益的代表者。第三类是高职院校和部分技师学院（这里仍然统称为高职院校），他们是专业调整的实施者，是产业转型升级的技术支撑与高层次劳动力提供者。第四类是省及设区市级政府行政机构序列中涉及经济、教育、科技、文化和人力资源的管理部门及其所属直属机构。

基于上述分析，作者提出构建产业转型升级与专业调整机制的内容，具体包括：1.沟通协调的互动机制，包括政府协调机制和主体沟通交流机制；2.劳动力供求机制，包括劳动力供需的互动机制和劳动力培养质量保障机制；3.技术研发的联动机制；4.信息共建共享的互联机制。

高职院校质量保证体系：

问题聚焦与对策分析

胡娜在《中国远程教育》2017年第5期中撰文，分析了骨干高职院校内部质量保障体系的建设情况，总结其示范性经验与面临的主要问题，并提出了完善高职院校内部质量保证体系的基本要求与对策。

作者选取了引领全国高职院校改革与发展方向的46所骨干高职院校作为研究样本，选择其验收材料中涉及内部质量保證体系建设的院校进行重点分析。作者将探索宏观模式构建的15所院校分为3类：1.构建以“主体责任”为特征的质量保证体系模式；2.构建以“行业质量标准”为支撑的质量保证体系模式；3.构建以“事件集”为特征的质量保证体系模式。

通过实证样本分析，骨干高职院校内部质量保证体系建设取得了比较明显的示范性经验：1.界定内部质量主体，进行宏观模式构建；2.内外交互共管，引入多方评价；3.结合院校发展定位，建立质量标准体系；4.督与导相结合，建立双主线管理模式；5.多管齐下，实施教学过程监控；6.出台配套制度，实施依法治校。此外，作者还总结了骨干高职院校内部质量保证体系建设所面临的主要问题：1.人才培养目标定位不清晰，对内部质量保证体系建设重视不够；2.“互联网+”信息技术运用不充分，与移动互联的大环境沟通不畅；3.教学过程管理的实效性不强，学生的中心地位不突出；4.真正借用ISO 9000管理理念的院校不多，教师缺乏可持续发展的空间。endprint

在总结了骨干高职院校内部质量保证体系建设取得的示范经验及所面临问题的基础上，作者提出了完善高职院校内部质量保证体系的基本要求：1.加强顶层设计，明确人才培养目标定位；2.实践互联网+教育，构建实时高效的数据采集分析平台；3.诊改结合，建立高职院校内部质量保证体系评估机制。此外，作者还从以下六个方面提出了相应的对策：1.建立完善内部质量保证体系，成立质量保障机构；2.结合院校发展定位，建立人才培养目标体系；3.充分利用信息技术，构建网络化监控体系；4.借用PDCA循环改进方法，建立不断优化的质量保证体系；5.发挥学生的主体作用，建立学生信息源实时反馈机制；6.重视教师可持续发展，形成教师岗位培训机制。

中国特色现代职业教育体系

建设的逻辑与核心问题

朱国华、吴兆雪在《现代教育科学》2017年第5期中撰文，以分析美国、德国和日本为例，揭示了现代职业教育体系形成的历史逻辑，阐述了中国职业教育的发展历史及现状，剖析了中国特色现代职业教育体系建设的核心问题。

经济形态与产业链影响下的职业教育形成了三种基本模式：1.美国职业教育CBE模式，该模式以社区学院为中坚力量，给予了职业教育体系更多的生源流动自主性、学习方式选择性、创新教育层次性；2.德国职业教育FH模式，该模式重点突出表现在中等职业教育精准化，双元制路径设置的生源入口，专业标准化设定的培养过程，校企结合的实践性设计；3.日本式双元制串行职业技术教育模式，该模式从中等职业教育到高等职业教育再到企业后续培训，形成了相对独立但相互联系且连续的培养流程。

在分析了美国、德国和日本的职业教育模式后，作者介绍了中国职业教育发展历史经历的停滞中恢复规模、发展中调整、创新中健全体系三个阶段，侧重点由职业高中培养熟练技工和技师延伸到高等教育专科层次，逐步形成了中国特色现代职业教育体系。

作者认为，中国特色现代职业教育体系建设的核心问题主要集中在以下四个方面：1.转变思维认知，通过制度设计和加大投入，提升職业教育地位；2.完善法律法规，确立职业教育与学术教育同等地位，并促进社会资源投入机制和教育成本分担机制的形成；3.扎实开展应用型本科建设，应用型本科应服务地方经济社会发展，不断提升学科实力与层次水平；4.应用型大学承接硕博教育，将研究型大学试点的应用型专业学位横向转移，应用型本科也应自行培育硕士博士专业学位生长点。这四个方面的问题是中国特色现代职业教育体系的核心问题，解决的关键在于政府及教育主管部门要进一步转变职能，简政放权，释放更多的发展主导权，给予更多的办学自主权。

应用型本科院校推动地方产业

升级的发展定位与实施路径

董良峰、吕涛在《黑龙江高教研究》2017年第5期中撰文，分析了应用型本科院校在推动地方产业升级中的优势及发展定位，进而提出了相应的实施路径。

应用型本科院校在推动地方产业升级中具有人才优势、行业优势和资源优势。首先，就人才优势而言，高学历、高职称、高素质的教师队伍和大批外聘的专业技术人才既能为地方产业经济的升级培养高素质的应用型人才，又可以利用自身的研究成果和科技创新推进地方产业经济的升级和发展。其次，就行业优势而言，应用型本科院校极力推进自身与企业之间的合作，其逐渐打上行业的烙印，带有深厚的行业情结。最后，就资源优势而言，应用型本科院校丰富的硬件设施和软件资源，为科学研究和科研成果的转化创造良好的条件，并且，应用型本科院校逐渐建立了集教学、科研和培训为一体的生产试验基地，可以进行多种职业的鉴定和考核。因此，应用型本科院校在推动地方产业升级中的发展定位主要有以下三个：1.高技能人才培养、输送和智力支持；2.科技成果产业化的转化器或孵化器；3.科研机构与产业界之间的桥梁。

基于上述分析，作者提出了应用型本科院校推动地方产业升级的实施路径。第一，强化特色学科和优势，服务地方产业升级：1.强化自己的学科优势，推进特色学科的建设和发展，吸引更多的企业开展合作；2.建立产学研一体化的教学模式，把科学研究及时地转化为现实的生产力。第二，提升人才的专业吻合度，形成服务的新优势。第三，科学修订人才的培养方案，推进专业的认证工作。第四，加强校企合作，强化学生的实践能力和创新能力。

特约编辑 匡 瑛 责任编辑 赖晓寒endprint