摘 要：“双师型”教师是一种必不可少的专业技术人员。“双师型”教师的专业化具有跨界性、开放式、高水平的特点，在教师专业化中具有引领性和示范性。积极打造有中国特色的“双师型”教师概念、健全标准体系、构建层级系列、完善专业学位研究生培养制度、坚持标准化基础上的灵活性应该成为推动“双师型”教师队伍健康发展的基本准则。

关键词：“双师型”教师；职称制度；专业化；标准化

作者简介：张洪华（1977-），男，山东德州人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院副教授，教育学博士，研究方向为教育基本理论、教师教育等。

基金项目：天津市哲学社会科学规划项目“跨学科‘双师双能型职教教师培养研究”（编号：TJJX16-018），主持人：张洪华；天津市教育科学“十三五”规划课题“基于跨学科的高层次‘双师型教师培养研究”（编号：VESP3017），主持人：张洪华。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）25-0022-05

专业技术人员不仅为数众多并且涉及面广，是人才队伍的重要组成部分，是弘扬工匠精神、实现中国智造及创新发展战略、提高我国国际竞争力的重要保障。职称制度是专业技术人员评价与管理的基本制度，涉及专业技术人员的聘用、考核、晋升、薪酬等各个方面，直接关系到专业技术人员的切实利益。2017年1月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》，昭示了国家对专业技术人员队伍建设的最新思路与发展战略。“双师型”教师概念自诞生以来不断出现在我国政府尤其是教育行政部门的政策和话语体系中，加强“双师型”教师队伍建设已经成为构建现代职业教育体系、推动应用型本科高校转型的重要举措。然而，由于“双师型”教师概念界定的多样性和实践操作的复杂性，“双师型”教师的标准研发、政策制定和职称制度还存在很大的滞后性，在很大程度上影响了“双师型”教师队伍建设的速度与水平。

一、“双师型”教师是必不可少的专业技术人员

麦肯锡公司主持的一项研究成果表明：“一个国家的教育质量是无法超越该国教师的质量的。”[1]我国著名教育家顾明远先生认为，教师职业相对于其他专业技术岗位具有鲜明的特点，教师职业的对象、内容和手段具有很高的复杂性，需要运用教师的知识与智慧，教师的劳动过程、劳动效果具有明显的长期性、滞后性和示范性特点，无数的教育实践和最新研究成果反复证明，教育既是一门科学，也是一门艺术，只有经过专门的训练，才能真正掌握它[2]。

“双师型”教师是一个具有鲜明中国特色的概念，是我国职业教育发展到一定阶段的产物，与职业教育密不可分，但又不局限于传统职业教育的束缚，具有很强的生命力。20世纪80年代以来，我国职业教育体系逐步恢复，很多普通高中转为职业学校。为了扭转以普通教育人才培养模式培养职业技术人才、重理论知识传授轻实践能力培养的状况，有关职业学校教师标准及资格的研究得到重视，逐渐形成了职业学校教师应该同时具备普通教育教师的素质与能力以及所教专业或职业的经验与能力的共识，并最终形成了“双师型”教师这一概念[3]。“双师型”教师概念自形成以来，一直处于不断的争议之中。正如唐林伟博士所言：“有人大声叫好，产生强烈共鸣；有人一直在向它‘放箭，对它不满，甚至想把它换掉。”[4]之所以出现这种现象，主要是因为“双师型”教师概念自身的多样性以及各种误解和由此导致的实践困惑造成的。

关于“双师型”教师内涵的界定，既有基于个体层面的显性形式说、隐性内容说，也有基于群体层面的“双师”结构说、“双来源说”。在个体层面，显性形式说强调具有系列证书或职称，能够在形式上比较轻易地界定“双师型”教师，易于认定和管理；隐性内容说将“双师型”教师界定为“双能力”、“双素质”，尽管在内涵上比较完满，但是在实践操作中却难以区分。在群体层面，为了在短期内满足技术技能人才培养的师资需求，吸纳一定比例拥有企业工作经验能够进行实践指导的专兼职教师构建“双师”结构教师团队，也是一种必不可少的策略。以往这些研究使“双师型”教师的概念越来越清晰，然而由于缺少对教学对象——学生的深入分析，“双师型”教师的外延仍然比较模糊，不能准确概括并区分职业教育教师与中小学教师、研究型大学教师的区别与联系，难以准确界定“双师型”教师的角色、素养与形成路径，也就难以指导如何建设高层次“双师型”教师队伍。

“双师型”教师是一个非常重要的教师类型，通过其教学对象可见一斑。“双师型”教师所面对的学生一般是即将通过专业学习从学校生活过渡到职业生活的“准职业人”，处在学校教育对接社会需求的出口位置。这些学生不同于普通中小学的学生，也不同于研究型大学致力于学术研究的学生。中小学生尽管与生活世界也有各种密切的联系，但更多的是感受、接受或享受生活世界的各種成果。中小学生基本不参与生活世界的改善活动，也不能通过自食其力的生产活动获取维持自身生长所需的各种物质和精神文化条件。研究型大学的大学生主要以获得学科知识并促进学科知识发展为主要目的，是即将以学术工作为业的特殊群体。普通中小学以通识教育为主，以培养学生的基本素质和基本能力为目标，课程内容相对稳定，教师通常都接受了专门训练。研究型大学的教师通常都经历了严格的学术训练，具有丰富的学术经验，在指导学生学术能力发展方面能够言传身教。“双师型”教师面对的主要是来自中等职业学校、高等职业学校、应用技术本科院校等即将从学校步入社会并以自己所学获取必要生活资料进而积极参与社会生活的群体，这类学生渴望将自己所学与未来所从事的工作紧密结合，渴望得到必要的与未来工作相关的指导。他们相比普通中小学生以及研究型大学的大学生具有更为强烈的职业需求，其发展具有更为明确的针对性和指向性。他们迫切需要教师能够在传授知识进行理论指导和品行教育的同时，可以结合实践、传授经验、展示谋生或创业技巧。然而，这部分教师在理论与实践、知识与经验、闲暇与谋生之间，更多的偏重于前者，缺乏将前者与后者进行调和的智慧、训练与实践。endprint

帮助学生从学校场域过渡到工作场域，使他们能够依托自身的专业知识和专业技能为社会服务，将个人成长与社会发展融合，帮助他们获得自身存在的意义并追求幸福人生，是“双师型”教师的使命，也是实现教育目的确保教育质量的关键。也正因为如此，“双师型”教师应该接受更加专门的训练，成为能够更好地帮助学生从学校生活向职业生活过渡的专门人才。从这个意义上讲，“双师型”教师的专业标准要高于其他教师的专业标准。在“双师型”教师专业化发展的过程中，出现困难和误解是在所难免的，但如果据此否认或放弃“双师型”教师专业发展的研究则是不应该的。

二、“双师型”教师的专业发展特点

尽管“双师型”教师是一个数量庞大且非常重要的群体，然而其专业形象和专业地位还没有完全确立起来，甚至还受到了来自不同方面的质疑与挑战。“双师型”教师专业地位不高，其作为专业技术人员的角色与潜在作用未能充分发挥出来，究其根本原因，与“双师型”教师专业发展的特点是分不开的。

首先，“双师型”教师是一种高层次的教师类型。与普通中小学教师或研究型大学教师相比，“双师型”教师“高”在哪里？在整个学校教育体系中，“双师型”教师一般处于高等教育或者接近高等教育的阶段。在该阶段，学生处在学校教育体系的顶端或接近出口的位置，一般掌握了基本的学术能力和为人处世素养，期望通过接受更为具体的专业教育，结合专业知识更加深刻地认识社会、认识自己，掌握专业实践能力，进而能够顺利就业或自主创业，实现立足社会并服务社会的基本目标。满足这样的教学目标，客观上要求“双师型”教师具备较高的学历和丰富的阅历，以便具备相应的学术水平和实践指导能力。相对来说，普通中小学的学生以获得一般知识掌握一般方法为主，接受的是通识教育，相应的中小学教师应该具备进行通识教育的能力；研究型大学的学生通常以发现新的学科知识为主，接受的是学术教育，相应的要求教师具备学术科研能力。在“知”与“行”的关系上，两者都倾向于获得知识或发现知识，而对于“行”却关照不足。“双师型”教师所面对的学生通常不能以学术研究为业，而是需要在以往通识教育的基础上，进一步通过专业教育提升自己，以便能够更加深刻的认识世界，结合专业找到自己切入社会、立足社会、服务社会的路径。为此，不仅需要立足专业更好地学会求“知”，尤其还需要结合实际恰如其分地“行”。这就要求“双师型”教师不仅能够传授更高层次的通识知识，能够传授本专业的理论知识和最新研究成果，使学生能够“知”；更为重要的是能够结合实际让学生将其转化为“行”，能够顺利就业或自主创业，以专业为依托立足社会和服务社會，最终帮助学生掌握“安身立命”的资本。综上所述，“双师型”教师兼有普通中小学教师强调通识教育和研究型大学教师注重学术教育的特点，在帮助学生实现由“知”到“行”的升华中致力于弥补中小学通识教育博而不专以及普通高校学术教育理论脱离实践的不足，因此，从某种意义上来讲，“双师型”教师的专业化无论对普通中小学教师还是高校教师的专业发展来说都具有引领和借鉴意义。

其次，“双师型”教师专业化的内容具有强烈的跨界性特点。一般来说，专业知识、教学知识、专业实践能力和教育教学能力是“双师型”教师所必需的。孙翠香教授通过分析专业性职业所具有的关键属性以及综合不同发达国家教师专业标准所涉及的核心要素，总结了“双师型”教师专业化理应包含的内容，包括：专业知识与技能、专业教育与培训、提供社会服务的专业定向、专业资格、专业组织与专业自治等[5]。“双师型”教师作为一种复合型教师，无论在以上各方面还是能力素养、培养培训、考核标准以及教学方式等方面，都具有明显的跨界特点。这种跨界性为“双师型”教师的专业发展提供了广阔的空间，也造成了诸多困难：一是概念界定的分歧，如出现了“双证书”“双职称”“双能力”“双来源”“双素质”等多种提法；二是培养模式的整合，不仅需要关注专业知识和专业实践能力的培养，还需要掌握必要的教育教学知识与技能，周期长且难度大，需要整合校内外资源，坚持校企合作多主体联合培养。三是专业认同与角色定位模糊，跨界的工作领域、学科领域以及角色定位，常常使“双师型”教师遭遇某些尴尬，如顾此失彼、相互牵制、精力分散、主次不分等弊端，影响“双师型”教师的归属感、成就感和幸福感。四是考核评价的困难，考核评价是职称晋升与专业发展的动力，然而跨界不是简单的A与B的相加，而是二者的深度融合，如果用A标准或B标准而不是AB标准考核评价，往往会有失偏颇。

第三，“双师型”教师专业化路径具有明显的开放式特点。普通教师的专业发展通常会受到空间、学科、职能等边界的影响与束缚，一般在学校内部和本学科范围内进行知识的学习与交流，很少与校外有物质生产、技术运用等方面的合作与交流。在入职招聘时，中小学教师或研究型高校从事学术研究的教师一般没有参加社会工作或生产工作经验方面的要求。在职业教育教师的准入要求上，对实际工作经验的强调是不可或缺的。“双师型”教师为了能够胜任教学，无论职前培养还是职后培训，都注重校企合作、跨学科知识、问题导向、实践操作等，其专业化路径突破了学校边界、学科边界及教学边界的限制。当前，欧美国家依据职业科目或工作项目设计职业教育教师发展框架的研究趋势很好地说明了这一特点[6]。为此，“双师型”教师只有保持开放的心态，定期深入企业或其他社会实践领域获取教学所必须的经验，在学校与社会之间保持畅通，才能胜任教学，不断提高自身的专业地位。

三、“双师型”教师标准建设的基本策略

“双师型”教师是提升教育质量和毕业生就业创业水平的保障，“双师型”教师标准建设则是实现“双师型”教师专业化的保证。结合我国“双师型”教师专业发展的特点，逐步完善“双师型”教师标准体系，坚持标准化基础上的灵活性应该成为推动“双师型”教师队伍健康发展的基本准则。

（一）以“国际化”、“开放式”和“体系性”的视野，积极打造有中国特色的“双师型”教师概念endprint

一个好的“双师型”教师概念对于推动有中国特色的现代职业教育体系建设具有至关重要的作用。“双师型”教师作为一种重要的教师类型，在学校教育向社会教育过渡的过程中是必不可少的，是高等教育大众化和职业教育顺势发展的必然产物。为此，坚持“国际化”视野，瞄准国际高等教育发展趋势，尤其是西方发达国家应用技术型本科高校发展经验，探索适合中国特色的“双师型”教师专业发展路径，不仅是提高我国教育教学质量解决毕业生就业创业问题的需要，也是中国教育走向国际引领世界发展的需要。“双师型”教师固然是对现代职业教育体系中的专业课教师而言的，但不能局限于職业教育语境，而应该以“开放式”的视野，在通识教育、专业教育和社会教育一体化发展的大背景中进行考量。“双师型”教师概念应该突破文字表述的限制，基于整个教育体系以及个体发展的连续性，明确“双师型”教师的内涵和外延，进一步彰显“双师型”教师在整个教育体系中举足轻重的地位。

（二）健全“双师型”教师标准体系，改变以经验为依据的低层次专业发展路径

合理的“双师型”教师标准在“双师型”教师专业发展中具有重要意义。20世纪90年代，美国全国教师教育认证委员会（NCATE）和美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）分别推出了新的职教教师专业标准，对于更加全面、更加科学地描述职教教师作为专业人员应该具备的知识、技能、态度和价值观，为职教教师的评聘、奖惩与晋升提供了重要依据。根据相关研究，美国职教教师专业发展先后经历了以经验为本、能力为本再到以标准为本的过程[7]。2013年9月，我国教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，从国家政策层面确立了职教教师的专业地位，为中等职业学校教师的专业化发展提供了重要依据。然而，随着高等教育大众化以及现代职业教育体系的发展，无论是高等教育还是职业教育的外延与内涵都发生了显著变化，中等职业学校教师已经远远不能代表现代职业教育体系之教师尤其是“双师型”教师的能力与水平。借鉴国内外相关经验，成立专门的“双师型”教师专业标准制定机构，积极构建包括传统的中等职业教育阶段和高等职业教育阶段、应用技术本科教育阶段和专业学位研究生教育阶段的旨在促进“双师型”教师不断发展的专业标准体系，是加强“双师型”教师认证、规范“双师型”教师评聘、提升“双师型”教师专业水平、构建现代职业教育体系的重要保障。

（三）以职称改革为导向，构建“双师型”教师层级系列

职称与教师的工资待遇紧密相连，职称制度是人事管理的基本内容。改革职称制度，构建“双师型”教师层级系列，改变“双师型”教师名不副实或能力要求与职称评审不相关的现象，使“双师型”教师的专业能力与职称评审挂钩，对于调动“双师型”教师自我发展积极性和改善对“双师型”教师队伍的管理具有非常紧迫的意义。“双师型”教师的职称改革应该遵循“双师型”教师成长规律，把握“双师型”教师专业发展特点，以促进“双师型”教师能力水平不断提升为目标，坚持客观、公平、公正的原则，让“双师型”教师能力水平与职称层级和相关待遇挂钩，让“双师型”教师不仅成为区别于以往“单师型”教师的一种符号，更应该成为促进“双师型”教师专业发展和加强“双师型”教师队伍管理的重要保障。

（四）职称评价与人才培养相结合，完善专业学位研究生培养制度

“双师型”教师专业发展的跨界性与开放式特点客观上要求“双师型”教师具备跨学科的知识和跨领域的实践经验，因此，“双师型”教师的培养离不开师范大学、综合性大学、职业院校、行业企业的相互配合，任何单一主体都不具备“双师型”教师成长的所有条件，都不能独立完成“双师型”教师培养的任务。由于生源质量不佳、培养时间不足，毕业生就业竞争力下降等因素，当前我国本科层次职教师资培养遭遇了巨大挑战，难以整合不同主体并在本科四年的有限时间里培养出高层次“双师型”教师。“双师型”职教教师的培养涉及不同的培养主体，需要校企合作、校校合作，需要更长的修业年限，需要加强职前职后培养一体化。以学历提升和标准化建设为契机，规范“双师型”教师不同培养主体的权利、义务、资源配置及行为方式，完善职教教师专业学位研究生培养制度，共同构建“双师型”教师专业发展共同体，可以在很大程度上解决“双师型”教师培养特色与培养时间不足的矛盾，促进人才培养与人才评价相结合。

（五）标准建设与制度创新相结合，坚持合理标准基础上的灵活性原则

2006年9月，美国哥伦比亚大学教师学院前院长、伍德罗·威尔逊国家基金会主席阿瑟·莱文发表了基于全美1206所教育学院调查的专题报告《学校专任教师的培养》（Educating School Teachers，简称“莱文报告”），提出了教师培养模式（项目）的“优秀标准”，并以此标准对美国综合大学的教师职前培养实践进行了审视与反思[8]。该报告接近否定性的总体评价表明，美国以大学为本位的教师教育正面临着严重的危机，同时也表明美国教育学院质量鉴定制度缺乏合理性以致诸多标准流于形式或者演变为死板教条的教育行业的规矩。

对于“双师型”教师来说，没有标准或者标准不合理就无法实现专业化，有合理的标准却没有相应的制度保障，标准也会流于形式。为了培养高质量的“双师型”教师，标准建设需要与制度创新相结合，其中包括培养培训、考核评价、职称晋升、绩效工资、兼职教师、企业实习实践等相关制度的改革与创新。

标准和制度具有导向和激励功能，但也存在一定的弊端，如呆板僵化不利于创新。没有标准或标准不完善，难以推动“双师型”教师的专业化，有了标准也不可唯“标准”是从。强加给“双师型”教师的某些规定，不仅不能从根本上提高“双师型”教师的专业水平，还可能因为急于求成而走向专业化的反面。片面追求形式上的标准而舍弃对“双师型”教师本质内涵的追求，容易导致教师专业发展的功利化和机械化。“双师型”教师专业发展的诸多方面，如生命价值、主体意识、创新能力、对学生的关爱等难以用标准衡量，而这些方面又恰恰是教师专业发展更高层次且更重要的素养。因此，推行标准化和制度化建设，不宜急于求成，也不宜攀附所谓通行的“专业”标准而置“双师型”教师专业发展的特性于不顾，“双师型”教师的标准建设任重道远，需从“双师型”教师概念的本质出发，以促进“双师型”教师专业发展为目的。

参考文献：

[1]Mourshed M， Chijioke C， Barber M. How the world's most improved school systems keep getting better.[J]. AASL Hotlinks， 2010（9）：9-139.

[2]顾明远.教师的职业特点与教师专业化[J].教师教育研究，2004（6）：3-6.

[3]南海.“双师型”教师概念新解及预测[J].江苏教育，2016（60）.

[4]唐林伟.再谈“双师型”教师[J].职教论坛，2015（2）.

[5]孙翠香.职业教育教师专业标准的内涵及内容架构[J].中国职业技术教育，2013（3）：51-55.

[6][德]菲利普·葛洛曼，菲利克斯·劳耐尔，等.国际视野下的职业教育师资培养[M].石伟平，译.北京：外语教学与研究出版社，2011：17-18.

[7]左彦鹏.经验 能力 标准——20世纪以来美国职教教师专业标准更革[J].职教通讯，2016（13）.

[8]王文岚，黄甫全.美国大学本位教师教育改革的争议与新动向[J].江苏高教，2008（2）：133-136.

责任编辑 肖称萍endprint