苏旭东+张灿龙

兼顾基础教育机构与乡土社会组织双重身份的乡村学校，面对以改变命运为求学重要目标的留守儿童，开展生涯教育备为人治所僭越。对此，皈向真义的法治力量，能促进乡村留守儿童生涯教育实现双重转型：一是弘扬法治的公平正义精神，推动生涯教育发摘 要展观转型，从物的发展观转向人的发展观；二是落实规章制度的法治化保障，推动生涯教育发展方式转型，从偏重随意性的伦理教化式转向正规性的依照章法式。

关 键 词法治教育；乡村学校；留守儿童；生涯教育

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2017）10-000-04

一直以来，受制于城乡发展的差距和自然地理环境的局限，乡村学校的发展陷入了篱落的态势。这种生存状态不仅对我国教育生态系统的稳定带来了极大的影响，而且“城满乡弱”的畸形发展，还延伸出城市优势教育与乡村弱势教育之间的不平等问题。乡村学校的主体——留守儿童，远远无法享受城市学校孩童所拥有的政策、设施、信息等优质资源，他们的生涯发展只能与乡村学校的发展“共生共栖”，从而更为迫切地表达着追求教育公平和改变命运的发展诉求。

一、乡村学校的教育供给与留守儿童的生涯发展需求的突出矛盾

教育的对象是人，服务人的成长是教育亘古不变的使命，人的本质是什么？或者更进一步说，教育能为人的本质需求提供些什么？梁漱溟认为：“人之所以为人在其心；而今则当说：心之所以为心在其自觉。”“一言以蔽之，人心基本特征即在其具有自觉，而不是其他。”[1]这种“自觉”体现为人对“我是谁，我从哪里来，我要到哪里去”的叩问，这也是人对生涯发展意义的追问以及由此产生的对教育资源的追求。但是，长期以来，在社会与儿童的关系中，社会对儿童具有很强的环境制约作用，相应地，儿童被视为一种不成熟的社会存在，是社会控制和成人教育培养的对象，而被置于社会结构系统的相对边缘位置，因而儿童主体性的“破茧”实现受到社会利益藩篱的制约。可见在社会教育系统中，儿童的生涯发展需求与现实所提供的教育资源的供求失去了平衡。在大量留守儿童聚合学习的乡村学校，这一供求矛盾十分突出。

乡村学校作为位居乡村空间域内的单位，一方面，它包括乡村中学、乡镇中心小学、乡村完全小学、教学点等等教育机构，受到教育环境、教育行政部门以及其他类型学校的调控和制约，尽管在相对封闭的农耕观念、信仰习俗、乡间伦理等传统文化的“浸润下”，大自然与读书声交汇的场景质朴无华，带着宝贵的泥土气息，然而，更多的却是被贴上特有的“薄弱”“留守”“小规模”等等标签，在上级部门“撤并”与“留存”的拉锯式政策格局中，苟延残喘地、孤岛式地艰难维持生命；另一方面，它又是以乡村地理区域为基础的教与学的群体共同生活的社会组织，受到乡土社会的空间、功能和资源的管制与束缚。乡村人居环境偏僻，外来信息资源匮乏，造成乡村学校的发展更多不是自我的选择，而是对乡土社会的被动适应。

在复杂交错的基层教育系统和乡土社会系统中生存的乡村学校，需要扮演双重角色，而不同角色所承载的价值使命往往大相径庭。乡村学校在不同角色间穿梭转换，无法对自身发展和生涯教育方式进行准确的定位。在自上而下的教育资源配置体系中，处于教育系统末端的乡村学校获得的教育资源往往只有“余腥残秽”，需要更多地倚仗乡土社会的捐赠（如乡贤捐赠等），此时，乡里宗亲排位利益，教化权力裁决左右，封建思想导引舆论等等历史惯性因素便“乘虚而入”。由此，乡村学校的突围难免受制于人治力量，这种力量在侵蚀学校自主治理权力的同时，也牵绊着留守儿童生涯教育的自主转型发展。

二、人治的守旧观念与实践作为：乡村学校开展留守儿童生涯教育的圈囿

（一）“人治”的乡土社会守旧观念，圈囿生涯教育秩序

留守儿童是乡村学校这个生态系统中的重要生物，学校为其自主地、全面地生长而提供教育服务，营造的环境秩序要符合儿童的生涯发展需要。留守、亲情冷漠加上以学业成绩为本的普遍导向，促使乡村孩子的情感世界更为缺乏爱的温度，校园生活中依恋感、安全感、自我悦纳感以及由此产生的自尊、自爱、怜悯、同情、责任尤为敏感，这考验着乡村学校在课堂教学、社团活动、心理辅导等方面的秩序安排。

在乡土社会，由于自然经济条件约束和小农意识的作祟，当面对利害关系纠葛时，大多数乡村家庭往往难免目光短浅，容易陷入只顾眼前利益而忽视长远利益的错误泥潭，一些家长的经济功利观念“辗轧”子女受教育的法定权利，乡村学校面对儿童辍学陷入生涯教育“断裂”的困境往往“无计可施”。除此以外，当乡村中善恶分庭抗礼时，经年累月的乡规民约、集腋成裘的宗族私利、占卜算命的封建迷信常常“越界”干预乡村学校的治理理念，“插足”左右纠葛评判。由此可见，乡土社会“人治”的原发性、习惯性的心理力量十分顽固，蒙蔽真理浮现、异化人性自由发展的观念盘根错节，渗透进乡村学校使其教育理念难以“独善其身”，乡村学校对“真”的治校理念的追求“磕磕绊绊”，极大制约留守儿童生涯教育的发展秩序。

（二）“人治”的鄉村教育实践作为，圈囿生涯教育空间

留守儿童处于认知自我和探索世界的重要启蒙阶段。然而，一直以来，家长需要进城务工而早早远离乡土，造成了家庭教育的严重缺位，儿童的生涯教育起步阶段由此更加倚仗处于教育系统底层、生存和发展资本匮乏的乡村学校的“补位”，这种状况牵扯着无数乡村家庭“家庭教育资本投入——儿童生涯发展回报”难以言喻的重托，造成乡村学校负荷沉重。

现实中，绝大多数乡村课堂挣扎在教育的“温饱”线上，一支粉笔、一块黑板、一本教材透出生涯教育的种种“无力感”。为了生存与发展，乡村学校对外界资源急切渴求，这又往往形成其不得不“屈从于”乡村教育资本供给者指挥的无奈局面，这些教育资本供给者不乏有衣锦还乡的暴发户、固守封建礼法的耄耋乡绅，“矜功自伐”“一言堂”“武断主义”的“人治”温床自此产生，不管是有意还是无意的“回报”，乡村学校“裹挟”学生本末倒置参加乡村财产富足者、权力高企者、宗族身份显赫者组织的活动经常见诸报端。另外，“学生长途就学、安全缺乏保障、家庭教育负担加重、新辍学潮出现、教育资源闲置、农村文化锐减等新问题”[2]的出现，以及校园欺凌、盗窃抢劫、厌世自杀、寻衅滋事、打架斗殴等校园安全事件的时有发生，令原本就命运多舛的乡村学校更加自顾不暇，专门化、精细化、深层次的生涯教育实践更是难以顾及了。

伴随着“人治”诟病的逐渐显现与留守儿童主体意识的日益觉醒，尤其是外出务工家长对留守子女优质教育寄望的日渐高涨，强烈呼唤乡村学校出涯教育土壤迫切需要“深耕易耨”以实现转型发展。有鉴于此，散落在社会教育系统中闪烁的法治“烛光”，是照透乡村蒙昧的力量，法治的真义力量“庇佑”留守儿童的生涯发展尤为可望。

三、法治在乡村学校留守儿童生涯教育过程中的价值体现

在广袤农村，地域文化、习俗信仰、经济落后等种种复杂的因素纠缠在一起，让观念的“突围”成为一场攻坚战。尽管乡村适应法治文明的路径充满荆棘，但乡村教育亦必有所谓，为留守儿童播撒法律知识的火种，能让生涯教育文脉得以赓续。回归真义的法治力量有助于实现乡村学校生涯教育的转型，这是因为“真”作为价值范畴，是符合人类利益、合乎人性发展的真理性认识，法治之“真”在于规范功利与真理、人性与真理的关系，弘扬公平正义的法治精神，落实法制化的制度保障，能超脱对人的依赖，克服人的异化现象，体现人性的自由发展和社会的前进规律。

（一）弘扬公平正义的法治精神，促动生涯教育在观念上从“物的发展”观转向“人的发展”观

对法治真义的追寻过程，是人类分清知与无知、真实与虚妄、科学与神话并付诸实践检验的长期过程，法治真理绝非一形成就凝固不变，而是随着人类实践的发展，逐步充实其内容而具体化，逐步变成现实，而又有所改进，并进而被充实更新的内容，更深刻地反映现实的本质，具有更多、更丰富的真理性认识。公平正义的真理性认识，在于对利害与善恶的理性权衡，维护机会公平正义，促进人的公平发展。

在农业生产周期基础上形成的农耕观念、教化习俗、乡间伦理等，维系着农业生产和农民生活，对农耕本性的固守和自然物的偏执崇拜，令积淀下来的乡村教育体系“物重于人”的片面性和狭隘性可见一斑。现实中，绝大部分的乡村学校偏执于追求外界给予校舍、操场、教具等“器物”的公平待遇，而对校内不同资质的留守儿童的学习目标、身心健康、行为习惯等成长因素的平等调适却常常“有失偏颇”，这困扰着留守儿童对乡土社会的原始情怀，加重其对留守身份的悲怜认识。长此以往，他们提出的人生理想，在实践中把理想化为现实，追求适宜人的理想人格和德性便因此缺乏发展后劲。对此，只有在“真”的法治理念感召下，乡村学校获取乡土发展规律和人性发展要求的真理性认识，在实施生涯教育的过程中，给予每一位留守儿童以正义的“光照”、平等的“根基”、关爱的“温度”，留守儿童才能深切感受乡村文明的正向价值与乡土文化的价值烙印，穿越蒙昧获得生涯发展自觉，实现从非理性到理性、从无意识到意识的精神整体的顺畅转换，提升对主观世界与客观世界的生涯探索水平和由衷认可两者之间的匹配程度，夯实自身的本质力量的发展潜力。

（二）落实规章制度的法治化保障，推进生涯教育在实践上从偏重随意性的“伦理教化”教育方式转向正规性的“依照章法”教育方式

尊重人是契约主体和利益主体的事实，把握现实可能性是法治的目标追求。回归真义的法治效果，不仅是对事实秩序的正本清源，也是对事物的功能与人的需要之间关系的正确反映。为达到这个效果，我们不仅需要发挥理智的功能，亦需要正确规范情感、欲望、意愿等精神力量的制度，推动事实界更加有条理与有秩序。而学习者基于升华的经验事实进行推理，更实质地把握现实可能性，便能更有效地预期未来和满足自身的长远利益需要。

自古以来，“崇尚血缘”“敬祖祀天”“结草衔环”“患难相恤”等等乡规民约制度，以及由此造就的伦理教化方式，有着一定的历史价值功能。它维持着乡村社会秩序和规约乡民的行为方式，有些还渗入乡村教育体系形成乡土教学内容。随着时代变迁和人性解放，这些表面上看去好像是不受规律约束而自动形成的礼治秩序，往往经受不住主观臆断与客观真实相一致的真理推敲，出现虚妄而非如实地反映社会变迁真实和人性发展的弊端，谈不上在教育实践中展现现实的真实面貌和人生的真实意义，无法有针对性地满足留守儿童的社会化成长所需。可喜的是，近些年来，从中央到地方，从一揽子方案到各级各类实施细则，以法治保障儿童生涯发展的力度可谓空前，全面覆盖资源保障、素质评定、生活尊严、幸福感等等利益与人性的现实性层面。2007年至今，教育部先后印发《中小学法治教育指导纲要》《义务教育学校管理标準（试行）》，尤其是2016年国务院印发《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》，要求“建立建档立卡等贫困家庭留守儿童台账，构建家庭、学校、政府和社会力量相衔接的留守儿童关爱服务网络”，把权利义务观念、规则意识等法治教育理念，有机融入到留守儿童成长成才的全过程中，让留守儿童生涯启蒙环境更为改善、更有正规保障。

总而言之，长期以来，中国教育最大的分母在乡村，在城乡二元结构的撕扯下，特别是随着中国村落社会和城乡教育发展的现代性转型，乡村在与城乡统一竞争的教育轨道上会渐行渐远，乡村学校所守护的教育文化遭遇着不小的冲击。而回归真义的法治理念在于尊重人的真理性认识，力助乡村学校运用科学的眼光来权衡利害，而且据此创设事实条件，促使有利于留守儿童成长的可能性成为现实。从长远来看，科学的法治真理促进乡土社会进步、保障乡村教育活动的实际成果，从而经久不衰地呵护着留守儿童的生命价值。

参考文献：

[1]刘梦溪.中国现代学术经典梁漱溟卷[M].粱培宽，王宗显，编校.石家庄：河北教育出版社，1996：607.

[2]旭红.农村小规模学校不能突破底线要求[J].中国教育学刊，2015（11）：108.

责任编辑 王清平