顾卫星 叶建敏

(苏州大学 外国语学院，江苏 苏州 215006)

外语教学本土化研究

基于项目学习的大学英语中华文化教学探索
——以“中国地方文化英语教学”课程为例

顾卫星 叶建敏

(苏州大学 外国语学院，江苏 苏州 215006)

“中国地方文化英语教学”按照文化主题设计单元教学任务，依托多样性、交互性课程学习网络资源平台，开展基于项目学习的课堂文化教学与课外文化体验，积极探索大学英语课程教学新思路，着力培养大学英语学习者的自主学习能力、团队合作精神、以及传播中华文化的英语应用能力。

项目教学法；合作性学习；文化传播；英语应用能力

1.0 引言

中华文化内涵极其丰富，既包括灿烂辉煌的民族文化，又涵盖特色鲜明的地方文化。在中华文化全面走向世界的背景下，在大学英语课程教授中华文化已势在必然，因为这既是帮助大学英语学习者“有效传播中华文化”的必然环节，也是“增强国家语言实力”和“提升国家软实力”(《大学英语教学指南》，2015)的时代要求。

教学内容和教学模式是课程教学的两个重要环节。“中国地方文化英语教学”课程顾名思义是以特色地方文化作为大学英语教学内容，旨在增强教学内涵及语篇的真实性和可理解性。但教学模式的选择却是需要认真探索的实践课题，因为教学模式是提高教学效果、实现培养传播中华文化英语应用能力这一重要教学目标的关键所在。

2.0 项目学习

2.1 项目学习的内涵

项目学习(Project-based Learning，PBL)，也称项目教学，源于美国实用主义教育家杜威(John Dewey)所倡导的“问题教学法”(武和平、张维民，2011：64)。它以发展学习者的思维品质和创造能力为宗旨，强调学习者在自主探究、解决实际问题的过程中进行有效的学习。

项目学习以建构主义和社会互动论等教育学理论为基础，以一系列既定的教学项目和设定的具体学习任务为平台，以学习者为中心，以过程性学习为特征，以交互性合作学习为媒介，“借助他人的帮助，利用必要的学习资源，解决现实中的问题”(高艳，2010：42)。在实现学习目标和完成学习任务的同时，掌握和发展必备的理论知识和实践技能 (Beckett & Slater，2005)，培养进一步学习的品质和能力。

2.2 项目学习的实施

项目学习是一项系统工程，是一个实践的过程，其实施一般包括项目前阶段、项目实施阶段和项目后阶段3个部分(李立、杜洁敏，2014)。项目前阶段是项目的计划和准备阶段，具体包括人员分组和成员分工、学习任务界定(Grant，2002)、学习项目选定和学习计划制订(瞿少成等，2012)等具体步骤，是项目学习的基础阶段。

项目实施阶段是一个解决问题的动态过程。项目成员在教师的导引和指导下，在项目同伴的配合和协助下，根据不同的任务分工，开展实践调查、文献梳理、数据收集、资料分析、学习总结、报告撰写等实践活动(张文忠，2015)，以完成项目成员和项目团队的学习任务，是项目学习的核心阶段。

项目后阶段是对项目学习过程进行系统梳理，对项目学习成果进行系统总结的阶段，具体包括汇报学习发现、展示学习成果、反思学习过程、评价学习效果以及提升学习理念等环节，是项目学习的内化阶段。

2.3 项目学习的特征

项目学习运用特定的学习情境、合作学习方式、多种认知和信息资源(高艳，2010)，培养和发展学习者解决实际问题的能力，具有开放性和合作性、实践性和研究性等显著特征(Alan & Stoller，2005)，在学习内容的具体性、学习过程的实践性等方面与传统教学方法相比有其显而易见的优势。

首先，项目学习改变了以教师为中心、以灌输知识为主体的传统教学模式。项目成员自主建构学习共同体，以交互合作为学习媒介，主动获取学习资源、积极建构学习过程、自主设计学习模式,在自主建构知识和发展能力的过程中，促进自己、他人以及团队学习效果的最大化，在实现共同学习目标和完成共同学习任务的同时，培养项目成员的集体观念和团队合作精神(丁言仁、刘海平，2011)。

其次，项目学习以一系列既定的实践项目和学习任务为平台，努力提高和发展项目成员运用所学理论、知识和技能，发现、分析、研究和解决实际问题的实践能力(刘和林、吴庆华，2016)，培养项目成员的创新意识、思辨能力(张文忠，2012)和学习品质。

再次，项目学习是一个动态的过程，通过创设和提供真实、新颖的学习和实践环境，激励项目成员积极主动参与项目过程，充分发挥主人翁学习意识和学习的主观能动性(李丽君，2009)，以项目学习所取得的成就提升自我满意度和自信心(Fried-Booth，2002)，有效激发和维系学习动机(高艳，2010；王勃然，2013)，促进学习的可持续发展。

3.0 基于项目学习的“中国地方文化英语教学”①

“中国地方文化英语教学”以内涵丰富的特色文化为教学内容，发挥基于文化主题设计的学程优势，依托多样性课程学习网络资源平台，开展基于项目学习的课堂文化教学和课外文化体验。

3.1 课程教学保障

“中国地方文化英语教学”的文化主题和学习任务设计、配套学习资源建设、网站依托支撑等为开展基于项目学习的课程教学提供了便利和保障。

3.1.1 学程设计

“中国地方文化英语教学”的内容涉及“地理”、“历史”、“语言”、“教育”、“科技”、“哲学”、“建筑”、“节日”、“民俗”和“艺术”等10个文化主题，每个文化主题包括民族精华概览和地方特色阐释两大部分，设计了“主题理解”、“知识填空”、“信息匹配”、“段落翻译”、“创新思辨”、“信息陈述”、“听力训练”、“口语操练”以及“论文写作”9项学习任务。

3.1.2 配套资源

“中国地方文化英语教学”建设了开放、共享、易用的学习资源，包括“反映课程教学思想、教学内容、教学方法、教学过程的核心资源”，如目标定位、知识模块、难点重点、教学大纲、教学进度、课程教案、教学课件、方法手段、题库建设、管理评估、问题思考、参考文献等，以及“应用于各教学与学习环节，支持课程教学和学习过程，较为成熟的多样性、交互性辅助资源”(教育部办公厅，2012)，如课堂教学活动实录、课外文化体验和对外宣传活动等视听作品和整理、翻译出版的特色文化多媒体资源等等。

3.1.3 网站依托

“中国地方文化英语教学”建设了校级精品课程网站(2010年)，并依托“大学英语应用类课程”国家精品资源共享课网站(2013年)、高等教育出版社“爱课程”网站(2016年)等。为便于学习者方便、快捷地提取所需学习资源，“中国地方文化英语教学”还为课程教学升级搭建了针对PC端的Abook资源服务平台，创建了针对移动端浏览的二维码微学环境②。

3.2 课堂文化教学

基于项目学习的课堂文化教学从10个文化主题中选择8个用于项目学习，另外2个文化主题用于学生课外自主学习。课堂文化教学平均4课时(2周)完成1个文化主题教学，其流程如下图所示：

3.2.1 项目前阶段

每个文化主题课堂教学的第1课时(50分钟)为项目前阶段，除进行相关文化主题知识介绍和英语表达技能训练外，主要用于开展项目学习的相关准备。

3.2.1.1 组建学习小组

每个班级一般分为6-8个项目学习小组，每组4-5人。项目学习分组贯彻“同组异质”的原则，以学生自愿组合为主，教师调节为辅，以期通过学生间的亲近度、熟悉度，营造和谐、融洽的学习氛围，最大限度地降低学习过程中的压力，因为“没有精神压力的学习状态是成功语言学习的先决条件”(Richards & Rodgers，2001：91)。

3.2.1.2 确定学习内容

项目学习小组在每个文化主题的9项学习任务中自主选择2项进行项目学习，书面陈述和口语表达二者相结合。同一项目学习小组对不同文化主题学习任务的选择呈现差异性。

3.2.1.3 制订学习规划

项目学习小组选定学习任务后，自行制订学习计划、协商角色分工、规划学习过程、确定学习成果展示形式等。信息收集、资料整理、过程记录、成果展示和作品交流等具体任务分配体现成员角色分工的多元性、学习过程的新颖性以及成果展示方式的多样性。

3.2.2 项目实施阶段

每个文化主题课堂教学的第2课时及随后的课外时间是项目实施阶段，是一个动态的实践过程。

3.2.2.1 学生合作学习

项目学习小组根据选定的学习内容和制订的学习规划，将课堂学习自然延伸和拓展到课外，采用共学式(Learning Together)、学术辩论(Academic Controversy)、合作综合阅读(Cooperative Integrated Reading)、小组成绩分享(Team Achievement Division)、团队协助个性化学习(Team-Assisted Individualization)等合作性学习常用方法(Johnson et al，2000)，进行主题单元深度阅读、资源库个案研习、多元化拓展识读、收集资料、实践调查、成果制作等，实现共同学习目标和完成共同学习任务。

3.2.2.2 教师中介驱动

在小组项目学习中，教师努力培养学生自主和合作学习的能力，扮演学习活动的参与者、学习过程的促进者、知识建构和能力发展的中介者等角色。一方面，与项目学习小组共同“创造有利于主动建构与发展的语言环境”(高艳，2008：94)，帮助项目学习小组成员在彼此接近、交流、合作等过程中促进相互认可(Johnson & Johnson，1989)，在交流情感、增进信任中降低学习焦虑(Richards，1994)，建构知识，发展能力，培养团队合作精神；另一方面，与项目学习小组积极协商具体问题的解决方案，通过引导和支架等中介和驱动，推动项目学习的顺利开展，促成包括学习内容、语言形式和话语结构等在内的有效产出(文秋芳，2015)。

3.2.3 项目后阶段

每个文化主题课堂教学的第3和第4课时为项目后阶段，主要用于展示和交流学习成果、考核学习效果、总结项目学习等。

3.2.3.1学习成果展示

项目完成后，每个项目学习小组有5-8分钟的时间展示与交流其学习成果，具体内容包括成员分工概况、学习过程介绍、主要学习发现、以及任务完成情况等。学习成果展示与交流在方式上根据不同的学习任务体现出多样性，既可以是陈述、辩论、演讲、对话，也可以是文本或PPT演示，甚至是说课。

3.2.3.2 学习效果考核

项目学习效果考核改变了以课程“测试成绩和等级作为衡量学生能力水平标志”(Knight，2002：276)的做法，既考核文化知识和信息收集整理的完整性、英语表达和陈述的正确性，以及相关文化主题的思辨性等项目学习成果，又考察基于表现的学习过程，包括小组任务分工、成员参与程度、学习进程和学习记录等，以及现场问题回答、观点交流等即时性学习表现。学习效果考核由各小组推选代表组成的考核小组负责，采用10分制形式(见下表)，其中学习过程3分，学习成果5分，现场回答和互动交流2分。

项目学习过程(每栏1分)项目学习成果(每栏1分)回答与互动(每栏1分)分工合理参与广度过程完整资料丰富形式创新观点正确表达得体文化思辨问题回答正确互动交流热烈

3.2.3.3 项目学习总结

任课教师根据学习成果展示与交流的实际情况对项目学习进行总结，其目的不在于评价项目学习小组在某一文化主题学习效果考核成绩的高低，而在于了解和听取学生在项目学习过程中遇到的实际困难和动态需求。一方面帮助项目学习小组共同寻找解决问题的方案，另一方面以此作为安排下一步教学活动的参考(Black & William，2009)，不断协调、平衡与已有计划之间的关系(杨华、文秋芳，2013)，改进基于项目学习的课堂文化教学。

3.3 课外文化体验

基于项目学习的课外文化体验是“中国地方文化英语教学”的重要特色，是课堂文化教学的课外延伸和自然拓展，其实施过程如下图所示：

3.3.1 项目前阶段

3.3.1.1布置项目任务

学期一开始，任课教师就布置学期文化体验项目，明确完成项目的具体要求：1)项目的内容；2)项目团队组建的原则；3)项目完成的时间；4)项目实施的过程方案；5)项目成果的呈现形式；6)项目总结报告等。

3.3.1.2 组建项目团队

项目团队组建根据文化体验的具体内容和规模由学生自行确定，学生既可以按照学习兴趣、学习能力、专业类别组建项目团队，也可以按宿舍、生源地域组建项目团队。项目团队成员最少2人，最多不可超过5人。鼓励邀请其他志愿者和外国留学生参加项目团队。

3.3.1.3 规划项目方案

项目团队在组建后的2周内，完成项目实施方案的初稿设计，具体内容包括：项目实施的总体目标、团队成员的构成情况及团队成员的具体分工、项目实施的时间安排和过程分解、项目实施过程中可能存在的困难、项目成果拟呈现的形式等等。任课教师在收到项目设施方案初稿后的2周内，分别与不同的项目团队协商、修改、完善、确定项目实施的最终方案，以此作为项目实施和考核总结的依据。

3.3.2 项目实施阶段

3.3.2.1 资料收集整理

资料收集整理是课外文化体验项目的基础。项目团队自行采用分工合作或集体参与等形式，多渠道收集、整理、翻译相关文化知识和信息，必要时寻求其他团队的协助，甚至是教师的帮助，努力使相关文化知识和信息收集整理完整、翻译表达得体。

3.3.2.2 现场文化体验

现场文化体验是课外文化体验项目的核心。团队成员根据项目规划携带准备的资料、配备相应的设备，利用双休日或五一、十一等节假日，走出课堂，并全程记录现场文化体验过程。现场文化体验可以是风景名胜、古迹遗址、民族风情等民族文化感悟，可以是古典园林、水乡风光、文化古镇等地方文化体验，也可以是建筑艺术、传统工艺、历史名人等家乡文化介绍等。

3.3.2.3 体验成果总结

体验成果总结是课外文化体验项目的提炼。现场文化体验之旅结束后，项目团队一方面后期制作或完善由全体成员参与、以英语为媒介、具有自主知识产权、时长为5-8分钟的视听作品，另一方面完成由体验过程、体验成果、体验感悟等3部分内容组成的体验总结报告的撰写。

3.3.3 项目后阶段

3.3.3.1 体验总结演讲

在学期结束前的1-2周内，项目团队代表就各自的课外文化体验项目进行大约5分钟左右的体验总结演讲。体验总结演讲主要包括介绍体验过程、分享成果收获、共享理解感悟、提出改进建议等。

3.3.3.2 体验作品展示

项目团队代表进行体验总结演讲后，播放项目团队制作的现场文化体验视听作品，解释和回答其他团队成员和任课教师在观看过程中提出的问题。

3.3.3.3 体验成果评比

在所有项目团队完成体验总结演讲和体验作品展示后，由各项目团队代表、任课教师、以及平行班级代表组成的评比小组对所有体验作品进行评比。评比(具体栏目见下表)既关注多媒体制作技术的应用和思想内容的完整性，又考察其文化知识信息的准确性和英语表达的得体性，并特别注重体验作品文化主题的思辨性。

媒体制作的技术性(15%)思想内容的完整性(20%)文化知识的准确性(20%)语言表达的得体性(20%)文化主题的思辨性(25%)

4.0 结语

作为2009年国家精品课程、2013年国家精品资源共享课——“大学英语应用类课程”的特色课程以及“十二五”江苏省高等学校重点教材立项建设(2015年)支撑的课程，“中国地方文化英语教学”积极尝试基于项目学习的教学模式，以特色文化为教学内容、以文化主题为教学单元、以交互性课程学习网络资源为平台，克服了内容繁杂、知识点分散(陶双双，2010)等项目整合过程中的难点，有助于培养大学英语学习者的自主学习能力、团队合作精神、以及在真实语境下传播中华文化的英语应用能力，得到了学生们的充分肯定(见下表)。

但是，“中国地方文化英语教学”只是大学英语教学众多课程中的一门，其基于项目学习的教学模式也只是大学英语中华文化教学的一种可选模式。基于项目学习的“中国地方文化英语教学”实践发现，怎样组建和优化项目学习团队，最大限度地降低学生因学习能力和水平参差不齐给学习带来的负面影响(李立、杜洁敏，2014)以及怎样激励项目团队成员积极参与项目实施过程，促进自己、他人及团队学习效果的最大化，是基于项目学习的大学英语课程教学要进一步探究的教学难题。

注释：

① “中国地方文化英语教学”2014年前的名称为“中国地方文化英语导读”，配套教材是《中华文明与地方文化英语导读》(苏州大学出版社，2009年)。2014年，“中国地方文化英语导读”立项学校3I工程课程建设，改名为“中国地方文化英语教学”。

② “中国地方文化英语教学”正在建设江苏省在线课程，与其配套的教材《中国特色文化英语教程》由高等教育出版社2017年出版。新出版的教材配备PC端Abook服务平台和二维码微学资源。

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(责任编辑：马煜)

On PBL-Centered College English Teaching of the Chinese Culture:A Case Study of English Teaching of Local Chinese Culture

GU Wei-xing, YE Jian-min

(School of Foreign Languages, Soochow University, Suzhou 215006, China)

With a teaching task design on cultural themes, a supporting platform of net-based interactive learning resources,EnglishTeachingofLocalChineseCultureadopts project-based teaching in classroom instruction and extracurricular experience of culture. It aims to renovate college English teaching mode and cultivate college English learners’ autonomous learning, team cooperation spirit, and all-round English application abilities to promote the Chinese culture.

project-based teaching; cooperative learning; culture promotion; English application ability

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-04-004

2016-10-02

本文为国家精品课程(2009年)和国家精品资源共享课(2013年)——“大学英语应用类课程”以及“十二五”江苏省高等学校重点教材立项建设(2015年)——《中国特色文化英语教程》的部分研究成果。

顾卫星(1963-)，男，江苏丹阳人，教授，博士。研究方向：中国英语教学史、大学英语教学。 叶建敏(1963-)，女，江苏苏州人，副教授。研究方向：应用语言学、大学英语教学。

H319

A

1002-2643(2017)04-0027-10