缪依娜

【摘要】本文从文本解读教学中的简单化、浅层化的趋势谈起，提出深入创作背景、深入作者的创作心理、深入疑点进行解读、在比较阅读和补白式文本解读方法中重现语文的魅力，并遵循立足文本、把握文本价值，悟而有度的解读原则，让学生的思维伴随着语文的深度解读走向深刻，让语文课堂大放异彩。

【关键词】文本 深度解读 课堂教学

【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）28-0093-02

一、问题的提出

在文本解读教学实践中，我们常常 会遭遇这样的尴尬：学生似乎认为我们的文本教材就是归结为一个字——爱。写父母 的是“父母之 爱”；写自然风光是“对大自然的爱”，写生命是对“生命之爱”…… 这样的误解源自于学生对课文理解不透，对文本长期停留于浅层阅读而形成的僵直的解读思维。

而在老師这一方，这样的尴尬同样存在：“这篇文章写了什么？想告诉我们什么？用什么方式方法来表现？”这种典型的三段式提问是老师讲授一篇课文时的不二法门。但是这种粗犷式解读方式完全不能引起学生阅读的共鸣，特别是在教辅资料充斥的现今时代，只要老师一提问学生即能马上根据教辅进行回答，于是一篇课文在无疑之下草草散场。老师哀叹“唉，没什么好教的。”，学生感叹“没什么好学的”，久而久而，语文变成了一门“浅显易懂”的学科，失去其应有的魅力。实际上，语文学习博大精深，没有细读文本，没有自己的切身体会，又拿什么去跟文本对话？

文本解读可以理解为三个层次上的理性或情感上的活动： 一、获取信息：解读的最表层活动，是信息处理和信息创造的基础和前提。 二、处理信息：筛选和吸收有用的信息资源。 三、创造信息：解读的高级层次和形态，高水平的解读，是独特的艺术创造，展示的是一个全新的世界，丰富着人类的思想宝库。

当前阅读教学中文本解读的教学不尽如意，相当一部分教师淡化文本，浅尝辄止，对文本丰富的人文内涵视而不见，忽略不教，文本解读教学陷入了一种简单化、浅层化的趋势。在具体的语文教学中，如何进行文本解读，正确把握文本的思想意蕴、准确理解文本的深层内涵，也常常困扰着我们并影响着语文阅读教学的有效进行。

二、如何进行文本的深度解读

1.深入创作背景、作者的创作心理进行解读

文本是作者按照自己的价值取向、生命历程、情感体验而创造的语言文字，通过语言文字的形式传递给读者，希望读者产生共鸣。只有走进作者的内心，深入了解作者创作的背景，与作者同悲同乐，颂作者之所颂，爱作者之所爱，恨作者之所恨，悟作者之所悟，才能得到深刻的阅读体验。

例如鲁迅的《风筝》，一个不算多大事的风筝为何让20年后的鲁迅深深自责并且用悲哀沉重的笔调把它写下来？鲁迅曾说过：“中国亲权重，父权更重”，走近鲁迅的生活历程，他十三岁时家中遭遇重大变故，祖父下狱，父亲重病，家道中落，十六岁时父亲去世，家境益艰。父亲缺席，鲁迅自然担任起“长兄为父”的角度，在发现弟弟偷偷扎风筝后，认为风筝是没出息的孩子的玩艺的我“即刻伸手抓断了蝴蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地上，踏扁了。论长幼，论力气，他是都敌不过我的，我当然得到完全的胜利，于是傲然走出，留他绝望的站在小屋里”。对于20年前的他这只是一件毫不足道的事，但在20年后的鲁迅看来，当时作为兄长的他，借管束之名对弟弟行使着“精神虐杀”，这是封建的老幼尊卑的家规思想的体现，这是此时鲁迅先生自我意识的觉醒所产生的后悔与自责。而小兄弟的遗忘让他感叹被虐者的健忘和毫不抗争正是封建老幼尊卑传统观念之所以能对于儿童天性进行抹杀的原因。在他看来，国民个性的觉醒路途遥远，怎么不令人担忧？被虐杀者受肆意抹杀而不自知，怎么不令人悲哀沉重？所以，鲁迅忆及二十年前连受害者都不记得的“小事”更大原因在于他当时自身个性意识的觉醒，而不仅仅是一本书。

这样的情感体验是在深入作者创作心理创作背景时获得的。正如曹明海在《当代文本解读观的变革》中所说：“深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越。”要拓展文本解读中的深度，教师要善于从知人论世人手，联系作者身世背景、创作心理等进行综合分析。

2.深入疑点进行解读

能够对文本进行深度解读与老师能否引导学生对文本质疑、析疑、解疑有直接的关系。对于学生来说，具备必要的质疑意识，勇于善于质疑，才能在解读过程中求深求精。

例如杨绛先生的《老王》一文，读者在阅读中无不产生“作者为何会对老王的死产生“愧怍””这一疑点？无疑这一点的解读正是文本深入的关键。她的“愧怍”从何而来？以庸常的眼光看，杨绛其实真的没有必要“愧怍”。 她在物质上没有亏待老王：“我们不要他减半收费”“我一定要给钱” 她女儿还给老王送过大瓶的鱼肝油；在精神上也体现出对老王足够的平等和尊重：“一路上我们说着闲话”， 她关心老王的住处；老王送钱锺书去医院那次，她怕老王蹬不动两个乘客而自己挤公共汽车。但作者对同为不幸者的老王所表达出的“愧怍“其实与众不同 。文章结尾的一句话：“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”杨绛的这份“愧怍”是历经苦难之后，作为一个高级知识分子代表那个社会对“不幸者”真诚的道歉。一个像老王这样善良、努力的人，艰难地生活，最后蝼蚁般地死去，难道我们社会没有问题吗？作为“为天地立心，为生民立命”的知识分子，具有悲天悯人之心的杨绛先生怎能不感到愧疚呢？杨绛以一个人的苦难，想到整个时代人民的苦难， 并且引发了关于生命和社会责任的沉甸甸的理性反思。如今，老王生活的时代过去了，但我们的身边还有一些因各种原因相对不幸的人们，或者说还有弱势的群体，他们可能没有老王那么苦，也可能没有老王那样能发出充满人性的光辉，但是，我们这些幸运的人该为那些居于弱势的人们想些什么、做些什么才不至于“愧怍”呢？

宋代著名学者陆九渊说过：“为学患无疑，疑则有进；小疑则小进，大疑则大进。”苏格拉底也认为，问题是接生婆，它能帮助新思想诞生。我们在解读文本时，需要有质疑意识，哪怕前人对某个问题早有定论，我们也不妨斟酌一番。也许，就在我们有意无意地咂摸中，就能咂出一番新意和深意来。深度的解读，不可忽视这种在无疑处质疑、在咂摸中品味的个性化解读。

3.在比较阅读中进行解读

比较阅读就是指把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。在阅读过程中将其有关内容不断进行比较、对照和鉴别，这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高解读鉴赏能力。

比较阅读就是求同存异，它是初中文言文教学中一种十分常用的解读方法。如《小石潭记》与《与朱元思书》，二者都在写景中表达自己对自然的热爱，寄情于山水的情怀，但又抒发了不同的独特感受，不同的心境。《小石潭记》柳宗元遭遇贬谪，政治失意，心情抑郁，寄情山水正是为了摆脱这种心情，远离纷陈烦恼的官场，找到这样一块清静之地。竹树环合，水之清，鱼之乐，让作者灵魂得到片刻宁静，心灵得到短暂的快乐。但又因周围“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”而顿生伤感，自己就像这小石潭一样，被遗弃于荒远地区。可以说小石潭的幽静正是作者凄苦心境的反射借寄寓自己的不幸遭遇，倾注怨愤抑郁的心情。而《与朱元思书》的作者吴均泛舟畅游，自然多了一份闲适自得，无拘无束。同样写景却充满盎然生机，泉水泠泠，清越悦耳，好鸟嘤嘤，和谐动听；山蝉高唱，山猿长啼，也无不令人振奋。作者出身贫寒，为人耿直，一生坎坷，曾遭到焚书免职处分，却能在大自然的绝美景色之中，暂时忘却人世间的争名夺利、官场角逐，俗务的缠身，精神得到洗涤，超出世俗的追求。

比较阅读可以是相同题材的比较，还可以从文体上进行比较的，如《马说》《爱莲说》《陋室铭》都用了托物言志的写法却有不同的寄寓；从主人公进行比较的，如《邹忌讽齐王纳谏》中的邹忌与《出师表》中诸葛亮，都是贤臣，也是谏臣，一者委婉一者直言，一者恭敬一者恳切，一者亲近一者疏离。从写景上进行比较，如《湖心亭看雪》与《江雪》，从主旨进行比较，如《桃花源记》与《醉翁亭记》……在比较阅读，深入解读的整个过程中，应根据文本的实际情况，灵活运用多种比较方法，尤其要注意仔细研读文本，分析异同，发现文本之间的细微差别。

4.补白式文本解读

解读文本还可以通过合理的联想与想象，深解文本中的具体意象，补白作者创作中“笔所未到，意有所忽”之处，以期有独到的见解。比如在引导学生破解文本阅读中的难点时.可以采取还原语境的方式，充分利用上下文探查作者写作或故事演绎的时间、场合、心态等。这也是在填补空白，以生成“象外之象”“言外之意”。

如教《白雪歌送武判官归京》一诗，教师可以引导学生抓住本诗的题眼“送”字， 通过组织学生合理想象，自由联想，合作交流，补白 “送”的内涵：作者是在什么地方，什么气候条件下送别？作者与武判官之间有着怎样的情谊？送别的场景等……以想象为翅膀，以情感為纽带，以意境为归宿，让学生充分理解诗意，感悟诗情，使学生思维处于自由活跃的状态，使课堂教学氛围充满活力和激情。

深度解读文本方法很多，需要我们教师用敏锐的目光，于细微处甚至是无疑处发现文本中隐含的一些信息，根据文本特点和班级学情定好突破口，达到深刻理解文本，窥斑而知豹的效果。

三、深度解读的原则

1.立足于文本

文本是解读的基础，其教学策略应该是立足文本、超越文本、回归文本的统一。这要求我们深度解读过程中，要深入到文本内部对语言文字进行推敲和琢磨，而不是隔靴搔痒式的肤浅理解，只有在对文本深入理解的基础上才谈得上拓展和探究。 2.掌握好解读的度

文本一旦被创作出来，它就是独立存在的个体，它可以摆脱作者的阶级、地位、见识等种种束缚，在师生的个性化解读中获得新的生命。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”但哈姆莱特绝不会变成哈利波特。如奉劝愚公与其移山不如移民，谴责“父亲”爬月台是违反交通规则等，这些都是对文本的误读。而朱熹将《关雎》定为讴歌后妃之德，更是过度解读的千古笑柄。课堂上教师应时时以自己的丰富的阅历、深邃的思想、宽广的知识成为文本解读的主导，在充分调动学生自主参与文本解读的同时，正确地引导，启迪思维，适时示范，精要点评。

3.握文本价值方向

新课程在提出尊重学生独特体验的同时，更强调注意教学内容的价值取向。深度解读也一定要契合文本的整体价值取向，符合文中人物身份、地位、性格发展的必然规律，符合作者的本意、时代的特征。我们在组织学生个性化解读文本时，一定要重视文本的价值取向：应来自于对文本的，不偏不倚；应符合学生的认知水平，不随意拔高；应是对文本内容的深化，既有助于学生对文本的深入理解，最终又能回归文本之中。真正让课堂评价语言发挥促成多元解读的作用和魅力。

四、结语

陈日亮老师在《如是我读：语文教学文本解读个案》一书中说过“我的教法不过就是我的读法”， 语文教师是文本解读教学活动的主导者，是提高学生文本解读能力的关键，对学生文本解读能力的形成和提高产生直接的影响，任何一位语文教师都应该尽力地去提高自身的个体文本解读能力，练就解读文本的慧眼，培育解读文本的慧心。引导学生在尊重作者的同时立足文本、深入文本、拓展文本、重构文本意义而不背离文本客观，整体把握、尊重多元，让学生的思维伴随着语文的深度解读走向深刻。这样深度解读一定会给语文课堂带来活力，让语文课堂大放异彩，焕发无穷魅力。

参考文献：

[1]董志宏.《寻找解读〈老王〉的支点》

[2]张勇.《语文教学通讯·高中刊》《阅读教学中文本解读的五项原则》

[3]陈日亮.《如是我读：语文教学文本解读个案》