高冲

说起基本功，语文老师会说，“能说一口标准的普通话，能写一手漂亮的粉笔字就行”，英语老师会说，“能说一口纯正的英语口语，有敏锐的英语听力就行”，音乐老师会说，“自弹自唱好，知晓基本的乐理知识就行”……以往，我们对教师基本功大概都是这样定位的：一是对原有知识的传递之功。比如语文老师的“三字一话”，音乐老师的吹拉弹唱等，教育类似技术活，教师就象“教书匠”，没有考虑过“知识传递与生成、教书和育人”的内在联系；二是对教材及知识本身的钻研之功。我们也认真读教材、备教案，却忽略了对最重要的教育对象——学生的研究。三是对班级、学生的“掌控”之功。上课时“掌控”课堂，带班时“掌控”班级，教师和学生更象“猫”和“老鼠”的关系，师生间缺少民主平等，生命活力自然无法体现。这里至少存在着两方面的缺陷，一是在定位上缺乏对教师职业价值的思考与追求，没有意识到教育是师生共同获得生命成长的重要体验；二是基本功练习大多停留在职前或职后经验自然累积，没有意识到教育活动本身就是更新、改善、创生基本功的动态过程。

传统的教师基本功，已经绵延了很多年。而现在的教育已经不是以前的教育，无论是教育的内容或方式、教育的内在环境或外部环境，都发生了无可想象的变化。可以说，教育正身处在一个转型的大变革时代，我们的教育正面临着前所未有的挑战。这样的教育大变革时代，必然需要我们的教师要理解并且适合教育的变革，要努力增长和更新自己的教学能力，以适合现代教育的需求。

如何通过“新”基本功的养成来助推教师专业成长？近几年我校以此为课题，进行了一些尝试和探索，取得了一些成绩，总结如下。

一、新课程背景下，教师新基本功的具体内容和要求

（一）备课

传统备课的常见问题是对教学要素的“点状化”认识，尽可能“多”地考虑、不遗漏要素，但缺乏要素间内在关系的思考及其整体策划；对教学过程的安排力求尽可能细化，形成详尽的、严密地教师“如何教”的程序，而忽视了“人”的要素。新基本功对教师备课的要求，首先思考的是对学生发展的独特价值，教材分析要注重长程、结构化育人；学生分析包括学生前在状态分析、潜在状态分析和学生差异分析，对学生的可能发展以及学生的学习困难、障碍等，做出合理的判断、决策；目标分析要具体，包括从底线到高标要求的层次递进。

（二）上课

新基本功对教师上课的要求是“基于有向开放的预设与生成”，把课堂真正还给学生。

课前活动：教学的热身。

开放式导入：资源生成。要求教师面向全体学生，有向开放，抛出“大问题”，给学生独立思考的时间和空间，收集资源，并能进行资源重组，推进教学走向核心环节。

核心推进过程：过程生成。要求教师做到“放、收”的有机结合，实现“有向开放——交互反馈——聚焦生成”。

总的来说，新基本功对教师上课的要求是：

（1）問题设计要有开放度；

（2）重心下移要有稳定度；

（3）信息捕捉要有敏感度；

（4）资源处理要有有效度；

（5）互动生成要有提升度。

（三）听课

听课是对课堂教学行为、学生状态和多边互动关系的理论解读，听课者也是教育者，应该介入到观察学生、介入教学，去看孩子们丰富、不一样的眼神与表情，去听孩子们丰富、不一样的书写与表达，去判断孩子们丰富、不一样的发展，去思考孩子们可以怎样发展得更好，尤其是在“还”的时空中，听课者要走进学生，去看、去听、去判断、去思考，发现具体的师生状态，才能捕捉细节背后的理念、问题与创造。

（四）说课

说课是教师个人对教学设计及其现实推进过程的理论思考，包括教学设计、过程反思和重建思考等。新基本功对教师说课的要求是，要深究教学行为背后的理念，重心放在对教学过程实践的感受与思考。特别要说清楚，大问题在哪里，是设计的问题，是互动的问题，是教学价值定位的问题，还是教学组织方式的问题？是思想的问题，是思维的问题，还是行为习惯的问题？要能够有针对性地把重建思考说清楚。

（五）评课

新基本功要求教师，评课要围绕育人价值的开发和落实来评。起始阶段：放了没有？全部学生都投入了吗？怎么开放设计大问题？放和放之间有什么关联。发展阶段：收得怎样？怎样互动生成、提升资源价值？每个孩子都有发展变化吗？初步成型阶段：日常化了没有？一节课反映出孩子们的学习养成如何？

二、新课程背景下，教师新基本功的养成策略和主要路径

（一）练就“多元学习”的基本功

以往，教师学习往往是“理论与实践剥离、学习与思想脱离”，或简单附和他人观点，或为了评职称写几篇应景文章，头脑中思想与具体行为的转化度不高。而课题研究让教师在学习中转变自我。

1.理论系统浸化

学习不再是“教海拾贝”，而是系统、彻底地改变参照系，使头脑中整个教育立场发生变化。在研究中，我们基于日常学习转化，合力提出追求“和、活、灵、美”的课堂境界，力争在教学中呈现开放互动之“和”，结构关联之“活”，有机融通之“灵”及生命成长之“美”，体现了对课堂“有机美”理论的丰富与创造。

2.实践亲历内化

以往教师学习都比较被动，而课题的实验研究引领教师主动学；以往教师推脱工作忙不想学，而课题研究因自我挑战产生学习内需；过去老师听课类似“看戏”，有的直接搬回去套用，有的认为自己学不来，新课程背景下，“交互式现场教研”直面真问题、剖析真原因，使每位参与者都有机会亲历更新过程。执教者对自身行为背后教育理念的深度反思，专家、同伴对教育现象背后师生生命质量的高度关注，促使教师不断将一次教研的资源无限放大，最终转化为自己的认知与言行。课题研究期间，我校让“小人物挑大梁”，推出“小教研组领衔专题教研”，让每一位教师都有机会担当重任，实现提升。

3.团队合作共化

以往教师学习多半随个人兴致，而“新基础”强调团队共赢，以骨干带动其他教师共同发展。在我校，团队合作学习是一种生活方式，课题研究期间更呈现“无痕”特点，学校志同道合的教师自发组成了多个“研究工作室”，由骨干任主持人，以“三人行”的方式聚焦日常、发展共性、尊重个体，共化新思想，共创新行为。

4.日常体验消化

以往教师认为参加培训班、外出赶趟才是学习，而我们的课题研究更注重让教师在实践中向书本、专家、同伴、学生、自己及一切可能的对象学。老师们更重视日常的体验与消化，课题研究的过程记录了我校老师们三年来主动进行学术、精神交流的痕迹。

（二）练就“变革实践”的基本功

1.研读学生之功

一要事先研究。“新基础教育”不提倡借班上課，要求教师备课前先了解学生学力基础、可能遇到的困难与障碍点，以在课上实现师生深层次有效互动。二是过程研究。传统的课堂强调教师权威，而“新基础”教师则通过倾听、读懂学生课堂表现来调整课堂容量、节奏，丰富师生成长体验。三是事后研究。重视研究学生的学习反应。课题研究期间，我们更注重对“错题”系统归因，设计“触类旁通”的作业，有针对性地调整教学。四是生活中研究。我们通过“年管会”整体把握各年龄段学生特点，以日常观察、知音信箱、师院附小演播厅等方式关注热点，定期与学生进行成长对话。从“知识立场”到“学生立场”的转变，使教师的教育着力点更聚焦到人。

2.研读教材之功

同样“研读教材”，“新基础”更重视开发文本的育人价值，尽力将教材资源转化为学习可能。课题研究期间，我校语文老师更重视多角度、个性化解读文本，不仅站在单元，还联系整册、年段、学段解读；不仅以学生视角把握重难点，还了解作者写作背景；不仅读出文体结构、表现手法，还读出情感色彩、哲理意蕴等。老师们在研读中取舍，在整合中优化，在挖掘中创造，在拓展中丰富学科整体价值，也读出了自己的专业眼光和本领。

3.变革教学之功

课题研究期间，我们努力让教学真正转化成每一个学生成长发展的过程，精练教学设计与课堂推进之功。

（1）教学设计强调目标贴切、过程关联。以往教师迷信教参，“依样画葫芦”教学目标和过程，造成设计与教学脱节。而“新基础”教师不“人云亦云”，把学科知识的内在逻辑、结构、特征、育人价值等整体融入教学过程，形成自己的创造。通过课题研究，我们更注重让目标具体、清晰、可实现、可检验；让教学设计成为对学生成长足够包容的预设。每节课从学科整体出发，展开系统而有节奏的学习，再回归到整体认知。过程中各环节之间有深刻的结构性关联，以“教结构”的慢追求“用结构”的快与学习能力养成。

（2）课堂推进强调开放、有机、生成、延伸。一是问题设计有向开放。教师提问坚持给予学生充分、独立的思考时空，并在过程中根据学生表现形成有价值的追问。二是教学形式有机组合。单人朗读体悟用“小房子”，同桌互动要有评价，“单轨、双轨火车”大范围检测学习成效，小组讨论强调成员优势互补。关心不同形式下学习内容是否已转化为学生的学力。三是信息资源有效生成。教师对信息有足够敏感，通过评价采集和提升有效信息，对不同学生形成不同意义的鼓励和反馈。包括将零散信息聚焦、让点状信息整体、将浅层信息引深，让错误信息更正，使教学始终保持动态发展。“不错、很好”等无意评价被点拨式评价取代。四是内外结合适当延伸。教育源于生活，又回归生活，课堂上我们更关注对学生已有生活经验、思维认知及情感体验的应用，让学生在质疑问难、思考探究、各抒己见中走向丰富与灵动。

（三）练就“自我超越”的基本功

深度思考实践引发挑战、带来乐趣，在课题研究中，老师们感到，每一个普通的工作日、每一节平凡的课都因练习“新基本功”的自我要求变得不同，更多教师走向“自我超越”。

1.在日常反思重建中超越

“善于反思重建”是新基础教师的明显特点，叶澜教授曾说，“写三年教案还是一个教书匠，写三年反思却有可能成为名师”。课题研究期间，我校许多老师感到，即使身边没有专家，有了“反思重建”的习惯，就能坚持“自问自答”。我们将“课前、课中、课后”反思系统整合，备完课反思教材文本、学生现状、教学过程是否有效融通；上课时灵活调节耳朵、大脑与行为，及时根据生成信息反思调整教学过程；课后平静、理性地反思亮点、不足及背后成因。为追求卓越，老师们在听取专家、同伴点评，进行课堂重建后自觉进行“二度反思”，精进教学基本功。

2.在经验提炼清思中超越

以往教师缺少真切的感受，怕写文章，“新基本功”的课题研究让大家懂得研究并不难，但要真想真干真研究。课题研究前期，我校全体教师展开了“新基本功”大讨论，骨干教师、普通教师分别呈现出不同层次的经验提升，这样的清思过程也凸显了部分骨干良好的思维品质，集中表现为其思维能“在整体与部分之间相互观照，在共性与个性之间内在统一，在静态与动态之间达成平衡”，这对于小学教师来说是成长中质的飞跃。

3.在认清更新自我中超越

课题研究以来，老师们对自我发展的目标、路径、策略有了更清醒的认识，一方面主动认领学校推出的“课型三化任务”，在“探索课型成型化、成型课型精品化、精品课型普及化”中担当历练，从“我”走向“我们”。教师个体的不断内省让更多教师从“新基本功”“单项运动员”成长为“全能运动员”，从“我们”落实到“我”。我们惊喜地看到，集体共创的成果、智慧由每一个不同个体实践后，又生成了个性的丰富与独特。

历练新基本功的过程是我校教师不断焕发生命活力、提升生命质量的的过程。正如我校英语学科负责人郭红莉老师发现的那样，原本的督促和要求，已渐渐转变为教师的生命成长内需……得益于新基本功，骨干教师纪先浦的个人风格更显；青年教师徐洁三年迅速成长为区学科带头人、市雏鹰奋飞培养对象；当了15年数学老师的马妍妍欣喜自己没有在岗位上消沉老去；数学教师赵同云坚持研究历史、人文使自己的数学课堂更精彩……通过以点带面，辐射全体教师，有效地带动全校教师勤于反思，善于总结，积极撰写参与各级各类教科研活动，激发了广大教师参与教科研工作的积极性和主动性，促进了教师专业化成长。我们发现，自我超越让教师从改革的参与者成长为研究和创造者，从“传递知识”走向“创生新思想、新行为”、从“钻研教材”走向“研究学生”，从“掌控”走向“成长引领”，也让教育充满常做常新的智慧挑战。和学生一道活，活出自我的精彩，让我们初尝了成长的喜悦，我们愿意继续为此继续勤练内功，以“滴水穿石”的新基础精神，一步一个脚印，走向中国教育更美好的明天！