黄小元

在一节儿童诗《眼睛》的学习过程中，老师问孩子们：小朋友们喜欢旅游吗？孩子们争先恐后地回答“喜欢”。老师再问“为什么”，孩子们立即接二连三地说出自己的感受。这时，老师对孩子们说：“想说话，先举手！”老师再出示与诗歌内容相关的图片，意在让孩子们随图识字识词。当老师问：“小朋友们认识它们吗？”孩子们又在座位上异口同声地看图回答。这时，老师再一次说：“想说话，先举手！”在开课的15分钟时间内，这位年轻教师共提示了孩子5次“想说话，先举手”。这样强调、提示的结果怎么样呢？后半节课可以明显地感觉到孩子们参与的积极性不如开课伊始，课堂气氛也逐渐涣散，自己玩自己的或心不在焉的孩子越来越多，这固然与课堂设计没有充分考虑到每一个环节都要让每一个孩子“有事可做”有关，也与老师再三强调“想说话，先举手”有关。

“想说话，先举手”原本是老师对新入校孩子“规矩意识”的培养，我们可以听到一年级班级中类似的“口号”还有很多，比如：“三二一，坐整齐”、“站如松，坐如钟”、“大眼睛，看黑板”等。但是，与这些规矩不同的是，“想说话，先举手”某些时候是违背儿童心理发展规律的，需要具体情况具体分析。老师们可能都碰到过这样的情况：某个孩子坐在座位上自由发言的时候说得挺好的，一让他站起来说，就结结巴巴了。或者手举得高高的孩子，站起来却突然“思维短路”，忘了刚才想说什么。这是因为思维、语言的灵感往往产生于一瞬间且稍纵即逝，如果人为地打断它们，也许就找不回来了。某些时候，宽容孩子的“不守规矩”是尊重、理解低龄儿童的体现。孩子注意力的集中不是几句课堂口号能够解决的，需要教师自身的教育智慧及富有吸引力的学习活动，才能从根本上解决。

另一个课堂，在学习了教材中的“虫”等生字后，教师设计了一个“给生字找朋友”的活动，随机给了小朋友们一张生字卡，让他们到黑板上找到自己的“朋友”贴在旁边。一个小朋友拿着“害”字，先是放在“虫”字后面，再站定看了看，似乎觉得不对，又将“害”字挪到了“虫”字前面，组成了词语“害虫”。这一细节不知是站在讲台上看着孩子忙乎的老师没发现，还是预设中并没有充分估计到孩子有可能组“虫害”这一词语，老师就这样放过了一个让孩子感受汉字神奇魅力的好时机。如果孩子自身没有生成这样的现象，可以顺其自然只学习“害虫”一词；如果现场生成了，老师也发现了，就不应该忽视它，完全可以以学定教，趁机拓展：刚刚某某小朋友将“害”字放在“虫”字的后面组成词语“虫害”也是可以的。什么是“虫害”呢？就是害虫太多，都形成灾害了。让学生感受：同样的两个字，顺序一颠倒，意思就完全不一样了，多么神奇的汉字！甚至还可以和孩子们一起口头练习几组类似的词语，如：上海———海上，人家———家人，牛奶———奶牛等，让孩子们在惊叹中增强对汉语学习的兴趣。

“以学生为中心，以学生的学习为中心。”似乎每一位教师都能够脱口而出，可是站在孩子们中间时，又有多少老师能够真正做到从儿童的视角出发，去理解他們、尊重他们，将课堂变成孩子自由心灵的智慧学堂？情智兼得的课堂必然是教师的自身魅力与孩子的生命成长水乳交融的合成品，愿老师们的眼中、心中时时有学生、处处有学生、事事有学生。

（作者单位：郴州市教育科学研究院）