张仁进

[摘 要]数学课堂上，教师往往包揽过多、讲得太多、问得太多……造成学生手、口、脑被束缚，学习时间被压缩，学习过程被割裂，不能主动学、连贯学。教师应更多地关注学生怎么学，设计大问题、大活动，给学生生成和展示的大空间，真正实现“让学”：让学生真学，让学生主动学，让学生连贯学。

[关键词]大空间；真学；主动学；连贯学

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）14-0001-03

课程标准强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在教学过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，求得新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。然而，在数学课堂上，很多教师的掌控意识还是非常强，他们往往追求讲得清楚、问得明白，教学设计精巧，场面热闹。具体表现为，教师不停地提问，备课就是备问题，教案就是问题串，即教者工于设计，执著于教。

因此，课堂应从关注教转向学，由小问题串的设计转向大问题设计，由过分关注问题设计转向有意义的活动设计，真正实现大空间下的学与教的动态平衡，建构良性循环的学与教的共同体，真正实现“让学”：让学生真学，让学生主动学，让学生连贯学。

一、为留白整合流程

首先，教师要读透教材，读懂学生，尤其要读透课程标准，并找准三者的平衡点，由过去过分关注教师怎么教转向更多地关注学生怎么学。尤其要扭转靠小问题串、小碎步推进课堂的状况，走向大问题、大活动。

1.碎问题向大问题整合

【教学片段】三年级下册“解决问题策略——从问题想起”

（1）出示主题图，弄清题意

师：从图中你能获得哪些信息？（学生说出各种物品的单价）

（2）出示问题，厘清思路

师：题目要我们解决什么问题？

生1：要解决“最多剩下多少元？”这个问题。

师：你是怎么理解“最多”的？

生2：就是“顶多”，就是剩的钱要尽量多。

师：怎样才能使剩的钱最多呢？

生3：花的钱要尽量少。

师（给出数量关系式：带去的钱-最少用去的钱=剩下最多的钱）：哪个条件已知，哪个条件未知？需要先求什么？要求用去最少的钱，那我们买什么物品？如何列式？

（3）学生独立解答后汇报

该教学片段中，教师在教案中列出了10个问题，实际教学中，教师一共提了18个问题。教师将若干个小问题作为思维导向，教学环节支离破碎，学生学习过程断断续续，教师啰啰嗦嗦，讲个没完没了，问得没完没了，这样的课堂让我们有种较强的“咀嚼碎了再喂食”之感，其实质便是教师落后的学生观——“学生不行，不相信学生，怕学生出错”。

对于该教学环节，该如何整合才能帮助学生连贯地学习呢？这里给出一种处理办法：出示主题图，弄清题意，之后教师提一个问题：“要求最多还剩多少钱，你们能自己解决吗？”然后放手让学生独立解答后在小组内交流。在学生交流的过程中，教师巡视，最后在黑板上展示学生正确的、错误的，以及典型的解法。在学生汇报的过程中，教师重点引發学生思考：你们是怎么知道小明和爸爸买的是运动服和运动鞋？待学生回答后教师即可点题：显然，解决问题时我们是从问题想起的。

在这里，教师只需要一个核心问题“你们是怎么知道小明和爸爸买的是运动服和运动鞋？”就能启发学生明白一个简单道理：总钱数一定，用得少，就剩得多。对于这个道理，学生利用自己的生活经验完全可以理解，教师完全可以放手，给学生更多思考和探究的空间。

2.碎活动向大活动整合

【教学片段】二年级上册“认识厘米”

看一看：1厘米有多长呢？（拿出厘米尺，比划）这里的长度就是1厘米。我们把这1厘米“请”下来（拿出画有1厘米的纸条）贴在黑板上。

挑一挑：在你的学具盒里（注：学具盒里有教师为学生准备的长短不一的实物，其中有一段1厘米的小棒）挑出1厘米。

说一说：你感觉1厘米是怎样的？

做一做：用食指和大拇指像老师这样夹住1厘米的小棒，然后抽出小棒，两个手指保持不动，它们之间的距离就是1厘米。

想一想：闭上眼睛回忆刚才比划的1厘米的长度，把它记在脑子里。

考一考：你脑中的1厘米长度准不准呢？先把食指和大拇指并在一起，再分开至你认为的1厘米的位置，然后用1厘米小棒验证看看。

该教学片段中，学生经历的活动十分丰富，对1厘米的认识也非常到位，但是不难看出，教师在这里把学生当成了白纸，从“看一看”活动开始，所有的学生活动都是教师安排的，教师在这些活动中绝对强势，换言之，学生是“被活动”，毫无主动学的意识。究其原因，就是活动虽多但是碎，学生的学习空间被教师人为切割，学生的学习活动不连贯。

对于该教学活动，可作如下整合。

比一比：1厘米有多长？你能不能比划一下？（给学生搭建已有经验的舞台）

说一说：你是怎么知道1厘米有这么长的，从哪里知道的？如何判断你比划的是不是准确？（让学生主动学）

找一找（小组活动）：在厘米尺上找一找1厘米的长度，然后在学具盒里挑出1厘米的小棒。（帮助后进生建立厘米的表象）

做一做（小组活动）：再次比划1厘米，大家相互用小棒验证，可以进行多次，直到所有组员比划得比较准确为止。（学生经历自我修正过程，形成正确的认识）

该环节围绕“比划出1厘米”的学习活动，以“看谁比划得准确”这一大问题调动学生学习积极性的同时，也尊重了学生的已有经验。“说一说”这一环节让学生先拿自己的检验方案在小组内活动，然后在展示环节再次“比划1厘米多长”，一气呵成，体现了“让学”：让学生真学，让学生主动学，让学生连贯学。

二、让学生生成碰撞

课堂环节的整合目的便是为学生留白。“先学后教”“以学定教”“以学导教”就是要求课堂活动是一种基于学生生成上的学习活动。教师应安排解放学生手、口和脑的教学活动，为学生留下充分的探究空间，为学生创设充分的思维空间和活动空间，确保学生真学、主动学、连贯学。

1.给学生生成的空间

【教学片段】一年级上册“认识整时数”

（1）说一说

师（拿着教具钟面）：你知道这是几时？

生（齐）：7时。

师：怎么看出是7时的？

生1：因为针指在7上面。

师（追问）：你说的是时针指向7吧？

生1：是的。

师：那分针呢？

生1：分针指向12。

师：哦！时针指向7，分针指向12，这时就是7时。谁能像这样再说一说？（教师让不同的学生试着说一说后又要求学生在小组内互相说一说）

（2）认一认

师：你们还想认识钟面吗？

生（齐）：想！

师（分别出示三个钟面，对应的时间分别是1时、4时、11时）：你是怎么看出时间的？（学生按照“时针指向7，分针指向12，这时就是7时”的模式回答）

（3）比一比

师：这三个钟面有何共同点？

生（齐）：分针指向12。

师：分针指向12，时针指向1就是1时；分针指向12，时针指向4就是4时；分针指向12，时针指向11就是11时。也就是说，分针指向12，时针指向几就是几时！

（4）画一画

教师给学生提供没有指针的钟面，让学生画出4时和5时。进行实物展示后，提醒学生指针的长短问题。

（5）拨一拨

给学生每人一个学具钟，要求学生分别拨出3时、9时、12时和6时。

以上教学设计有三点不足：①把学生当成白纸，不考虑学生已有的认知和生活经验。（对没上过这一课的平行班级进行了访谈，结果显示，有6名学生（各种层次都有）能正确认出整时数，有的学生已经达到比较熟练的程度）；②学习方式单一，由于课堂上模仿记忆的痕迹太浓，教师要求学生“照着说”的次数很多，学生缺少充分体验和感悟的机会；③点对点现象过多，教师和某一学生之间的对话成为互动的主要方式，小组之间、生生之间对话很少。

课堂上，学生是最好的教学资源。在尊重学生已有经验的同时，如何才能有效地将学生个体间的差异性为我们所用？这需要教师给学生充足的时间和空间，让学生在课堂上碰撞、交流和反思。

对该教学环节可以这样调整。课前给学生发一些整时数的钟面，令学生之间、每组之间得到的钟面尽可能不相同。

（1）给生成空间

师（出示7时的钟面）：钟面上是几时你们知道吗？

生（齐）：7时。

师：你们手里的钟面是几时？自己先认一认，然后在小组内互相说一说。

（2）汇报碰撞

师：请拿着钟面说一说你的钟面是几时。（学生每汇报一个，教师就贴一个；收集5～6名学生的整时数钟面）

（3）应对提升

师：比一比黑板上的钟面，它们有何共同点和不同点？（共同点：都是整时数，分针都指向12；不同点：时针指向数不同）

（4）形成技能

①走到学生当中，随手取整点数钟面，让学生说出是几时，是怎么看出来的。

②出示两个大约7时的钟面，问学生是不是整7时，理由是什么。让学生说说认整时数的经验。

③让学生在从家里带来的活动钟上分别拨一拨3时、5时、8时、10时等。

④画一画：在空白钟面上画出2时和9时。

调整后的教学有两个优点： ①富有层次性。在小组活动的“认一认”中，优生起到积极的示范作用，是每组的“小老师”；中等学生的操作由不熟练到比较熟练；学困生能够在其他同学的操作过程中学习。②充分展现学生感悟和体验的过程。一开始，学生基本上是抱着石头过河，而展示汇报环节是学生积累认知表象的过程，也是学生逐步找出规律的过程。

总之，有效教学一定是基于学生的教学，有效課堂一定是学生主动且连贯学习的课堂。

2.给学生展示的空间

【教学片段】六年级下册“圆柱圆锥的整理与练习”

（1） 课前安排学生自行整理相关知识（时下复习课比较时髦的做法）；

（2） 课堂上先让学生在小组内交流自己整理的结果；

（3） 教师展示一名把相关知识整理得几乎完美无缺的学生的作品。教师在学生汇报的基础上形成板书。

（4） 展示环节结束后进入练习环节。

复习整理重在打通知识之间的内在联系，帮助学生积累相应的整理经验和解决问题经验。显然该复习整理课无碰撞、无层次、无反思，加之教师挑选了一名“优生”的作品，让那些不太会整理，甚至整理存在错误的学生都被忽视了，这就失去了相互碰撞、启发、调整、反思的教学契机。

正确的处理方式是：教师课前认真研读每一名学生的整理结果，从中挑选一些不正确、不简洁、不美观的整理作品作为教学资源在课始展示，最后才展示优生的整理作品，帮助学生形成完整的认知结构。

诚然，课堂的展示汇报环节是学生基于大空间下主动和连贯学习的延续。要强调的是，教师在进行教学设计时要有大空间意识，要有让学生主动学、连贯学的意识。人民教育家陶行知先生就提倡“五大解放”：解放儿童的大脑，让他们敢想；解放儿童的嘴，让他们多说、多问；解放儿童的双手，让他们敢做；解放儿童的空间，让他们多到大自然、大社会中去学习；解放儿童的时间，让他们有空闲时间去消化知识、增长知识。数学课堂又何尝不是这样呢？要解放学生被束缚的手、口、脑，首先就得创设大的生成空间，让学生主动学、连贯学。

（责编 金 铃）