胡峥嵘

文言文的课堂教学必须重视朗读、讲解、归纳相关的文言知识点，这是所有教师都认同的。但是，仅仅止于此，我们的文言课堂又难免单薄而乏味。于是我们可能就会再加上分析人物形象、归纳写作特点、总结主题等等環节，如是却又显得生硬且落入窠臼。毕竟《新课程标准》中“能阅读简易文言文”的能力要求不简单是对几个文言词支离破碎的静态理解，我们还应关注到学生对文言文整体感知能力的培养，即培养学生在整体把握文学作品的情感、主旨、观点的基础上，提升学生析词辨句，鉴赏形象，揣摩写作技法的能力。让学生能从文言文的阅读中体味到历史、文化、传统的真正蕴含与味道。

下面以《郑伯克段于鄢》教学实践的两次流变为例谈谈整体感知对准确解读文言文的影响。

一、最初的实践：落实字词，分析人物，了解春秋笔法。

教学分为两个课时，第一课时主要是朗读，在学生查工具书预习的基础上，让学生合作疏通字句，然后质疑；最后，教师作重点字句的点拨和归纳。收集学生在课文内容理解上的存在的问题，为自己的备课提供参考。第二课时主要是明晰结构，简单复述故事以及对人物特别是郑庄公进行形象地分析，了解春秋笔法的特点。第二课时中以“①郑庄公的个性如何，②母子真的和好如初吗”这两个主要问题来解读文本，引导学生。

这样的教学思路，只要认真落实，学生还是有所得的。第一课时，学生基本能较好地疏通文字，从而为理解文意打好基础。第二课时，学生在回答郑庄公的个性特点时，能开口，但显得零碎泛泛，能依据文章中的字眼如“待之”、“将自及”、“将崩”等分析出郑庄公的欲擒故纵，老谋深算；但也有不少学生认为郑庄公宅心仁厚，忍无可忍才使弟出奔，并列出其一再谦让的过程佐证自己的观点，呈现出“只见树木，不见森林”的片面理解。为了解释这种看法的不正确，需要相当的时间。而且仅从人物个体的分析入手也很难向学生展示春秋笔法、春秋大义的含义，无法达成教学目的。同时，第二个问题又提得过于封闭，致使学生的思维没有得到充分锻炼。

因此，我觉得最初的教学思路中第二课时显得相当生硬，而且两个问题之间缺乏有机的衔接，问题本身的目标性也不明确，未能让学生准确快速把握住文章的主旨，课堂思维活动也不丰富。于是，我调整了第二课时的教学思路。

二、第一次流变：落实字词，整体感知，简析人物，了解春秋笔法。

教学分为两个课时，第一课时与最初思路相同。第二课时主要是明晰结构，把文章内容分为两大块，设计了“①骨肉至亲为何挥戈相向，孰之过？②庄公是真孝还是假孝？”两个问题来讨论，让学生整体感知史学家的取材及写作意图，了解春秋笔法的特点。

在这一次课中，学生在回答“孰之过”的问题时，能分别从“郑庄公、共叔段、武姜”甚至是“郑武公”各自的立场分析兄弟相争，家崩人散的原因，而且在分析这个问题的过程中，又自然地逐个较为全面地分析了各个人物的个性特征，从而为学生理解该历史事件建立起了一个整体的感知框架。反过来看，正是能全面整体的思考问题，才能更准确地把握主题，引发了他们对于众多历史人物褒贬评价的兴趣。而对于第二个问题的处理，学生的回答主要集中在庄公孝道的真假性上，并不能由此引发他们对这一段剪材目的的深入思考，所以，这一问尽管能帮助学生梳理第二部分的内容，却并不能令他们把握住文章的主旨，有为问而问的嫌疑。

我觉得相较最初的思路，第二次课，学生分析问题的思维更活跃，角度更丰富，视野更开阔。在这次流变中，第一个问题具有统筹性，能把人物分析、主题包含其中，既扣住了文本，有利于发挥学生的主动性，又便于教师作引导。但是，第二个问题的讲解却没能把握住文本的主旨，也不能提示学生关注两个故事之间的内在关系，因此，学生对史实及评说的认识仍然是一知半解的。

我需要让学生更加明确《郑伯克段于鄢》是一篇叙事生动，人物形象鲜明，事件背后内涵深厚的文章，而且是《左传》的开卷之作，《古文观止》也把它放在了首篇，所以它在文学史上的地位不言自明。我们应该在全面准确把握文章主旨的基础上，让学生体味出史实的文化意味及内涵。

三、第二次流变：落实字词，整体感知，把握主旨，简析人物，了解春秋笔法。

教学分为两个课时，第一课时与最初思路相同。第二课时主要是明晰结构，抓住第七段《春秋》大义，最后一段《诗》句总结，整体感知史学家的剪材及写作意图，了解春秋笔法的特点。主要通过“①骨肉至亲为何挥戈相向，孰之过？②作者在第七段中又是如何解释这一事件的。③文章题为‘郑伯克段于鄢，却为什么要写庄公母子和好的故事？”这三个问题来达成教学目的。

通过前两次课的实践，我们发现文言文阅读跟现代文阅读一样，要想真正地精读鉴赏就一定要做好整体感知的准备，只有在准确把握文章主旨的前提下，才有可能精确的解读和个性化的鉴赏，不然，就只是空中楼阁。这篇文章中，作者在第七段和最后一段用非常少的议论的笔墨把写作目分别交代出来，学生未必会非常在意这两段文字，因为对于大篇幅的叙述性文字，情节或者说故事本身更吸引读者。如果像前两次课那样“只见树木，不见森林”的提问，首先就将学生对文章的认识园囿于某个人物，某个事件之上，就容易偏离主旨或是文章的本真，从而使问题失去探究的意义。比如，上完了第一次课，学生可能很清楚了郑庄公“阴毒虚伪、老谋深算”的人物形象，可是除此之外呢？所以，第三次课中，用“骨肉至亲为何挥戈相向，孰之过？”这个问题让学生充分的阅读与讨论文本内容，又进一步借对“作者在第七段中又是如何解释这一事件的”的议论来深化学生对这段史实的认识，明确《左传》说“不弟”是既批评共叔段，又批评庄公，说不像兄弟，违背的是兄弟伦理。说“如二君”，也是说兄弟俩相互之间的行为有问题。最终的兄弟相争破坏了亲情伦理，从“失教”二字就显露出《春秋》对郑庄公的贬意，按照儒家亲情伦理的要求，他应该采取“教”的态度，这才符合孔子尊卑有序，克己复礼的思想。文章用“郑志”二字，对此作了评价——郑伯之志，在于杀弟。所谓的春秋大义就体现在这了，而左丘明的解读尽管过于细致，但苏轼仍讲“求圣人之意，若左氏可以有取焉”。如果，我们这样问完，引导完，再去问“应该如何看待郑庄公”的问题，恐怕就不会有学生执意认为他是一个宅心仁厚之人了。因为此时的学生不再是冰山一角盲目的看人物，而是站在文章主旨、史家观点的基础上鉴赏人物了。

同样的，在解读第二部分时，教会学生在整体感知的前提下理解和鉴赏人物及其他也是非常重要与有效的阅读方法。在第三次课中，问“文章题为‘郑伯克段于鄢，却为什么要写庄公母子和好的故事？”就是希望学生不要落入只考虑庄公孝心真假的死胡同之中，而是将两个故事联系起来，整体感知作者记录历史的角度与目的。本来第一部分已经完成了对文题的解读，可是那只说了亲情伦理中的“悌”以及正统等级观念，没有交代郑庄公及母子间的矛盾结果，所以作者再次记录了郑庄公的两难境界：一方面，政治人物应该作出伦理表率，但他们母子反目甚至“不相见”的关系严重违背了社会亲情伦理；另一方面，他又不能违背诺言，违背就意味着政治上的“失信”。这样的两难之下就出现了戏剧性的一幕：掘地及泉而相见，以此摆脱了伦理两难。《左传》作者显然十分赞赏这样的结局，在文章的最后一段，他假托君子之语、《诗经》之言把推动母子相见并出计策的颖考叔大大的褒扬了一番。这就是意在言外的“春秋笔法”了。作者的目的并非一定是对郑庄公的讽刺，但他肯定要宣扬的就是这种至真至诚的“孝”。此时，我们再将第一部分的“悌”与第二部分的“孝”整合起来看，就会很清楚作者剪材的用意以及记史的倾向了，所谓“孝悌”之道是儒家伦理思想的重要内容，它根源于人类纯真的亲亲之情，孔子“仁”学的出发点和根本是“孝悌”。作为解释《春秋》微言大义的《左传》自然要鲜明地反映了儒家的正统思想。至此，我们才有可能说学生较为本真地认识了《左传》中对“郑伯克段于鄢”这段历史的记录与评说。

接下来，或许我们还可以引导学生探讨它高超的叙事技巧，鲜明的人物刻画，精心的情节剪材，对现代道德的启示等等，但没有对史料及评论整体的准确解读，其他只是浮光掠影、无根之木。