徐 昊

基于提问式过程考核与面向对象的实训课评价方案探讨

徐 昊

（重庆电力高等专科学校，重庆400053）

针对当前实训课教学现状，在分析提问方式在教学中的优势基础上，提出一种基于个体、面向学生对象的提问式过程考核和后续评价方式。实践证明，此方法具有更好的个体针对性，对于提高实训课教学效果可以起到积极作用。

实训课；面向对象；提问式过程考核；评价方式

1 当前高职院校实训课教学现状

通过广泛的校内外调研，课题组发现，决定高职院校实训课教学质量的几大关键要素是硬件环境、教师水平、课堂安排、学生参与，其中起核心作用的是学生参与。但目前的现状是：一方面，大多数学生抱着得过且过的心态来看待实训课，认为实训课就是动动手而已，而忽略了动手的前提依然是动脑；另一方面，指导教师对此也没有好的应对方案，不管学生是否参与，仍然机械地按照大纲要求布置任务和验收任务，使得实训课教学流于形式，学生相互抄袭的现象严重，实验实训效果不尽人意［1］。试想，指导教师布置统一的任务，作统一的课程安排，进行统一的验收，对一部分学生来讲犹如是老师在自问自答［2］，这样的实训课教学效果可想而知。

对于如何提高实训课的教学效果，现有的研究多从任务或目标的分解方向给出建议和方案。本课题组从学习的主体——学生的角度，提出一种基于个体、面向学生对象的提问式过程考核和后续评价方式，以弥补学习基础的差距带来的负效应，以及克服部分学生在学习上完全依赖他人，缺乏主动学习热情的弊端。

2 提问在教学中的优势

我们常常说，内因是成才的关键，工作之所以锻炼了人，是因为工作使人本身的学习观念发生了改变——学习不是为教师学，也不是为父母学，而是为自己学。目前，兴趣教学法、渥课教学法等的兴起无不是为了激发广大学生的学习兴趣，进而激发其主动学习的热情。从这个角度可以解释为什么主动学习是优先于其他一切客观条件的决定因素。

善于学习必先善于思考，善于思考必先善于提问。提问的过程，其实是理清学习思路、了解学习对象及目标的过程，在学习中所起的作用是不可估量的。

不管优生还是差生，都应该对自己的不足和不懂进行提问。优生的问题普遍带有思考的痕迹，对所学有一定掌握，也更加接近于老师的思维方式；而差生的问题普遍具有跳跃、无层次、基础知识混乱等特点［3］，是五花八门的。但只要学生能够提问并及时获得回答，就表明他们实际上已经在对知识内容进行梳理。从漫无边际到有条理可循，是知识积累、思维进步的过程，也是解决客观问题的必然逻辑。

教师当然希望学生能第一时间明白问题的精要，但也常常忽略了问题也要因人而异的基本原则［4］。当看到学生笨手笨脚地动手实训时，教师往往会进行干预性指导。这种指导表面上让学生重回正确的环节和流程轨道，实际上却超出了学生本人对知识的理解，因而会出现越讲越迷惘、越讲越不懂的情况［5］。一方面，学生会害怕面对老师的教导，不论听懂与否，只是频频点头，因而在实际动手时仍错误不断；另一方面，教师也难以找到讲不通、解不顺的关键所在，难以对学生形成真正有效的指导。无论哪种情况，都可能会进一步挫伤学生的实训动手热情，甚至让学生陷入“我很笨”“我不可能会”的自卑心理中，变得更容易放弃。

提问，虽然只是一种形式，但它能让学生的基础水平和在学习中存在的问题暴露出来，教师可以根据这些问题进行针对性的指导，其效果远胜于泛泛而谈的普遍指导。

提问可以帮助学生理清问题的内在逻辑联系，从提问到解答，个人首先想到的是自己能明白的部分，而不明白的部分会自然而然地形成问题。这样的问题才是符合提问者的知识水平和理解水平的。通过对这种问题的回答，教师让学生慢慢领会到知识要点和应用方式，从而逐渐学会思考和处理课程学习问题。这样，循循善诱才能真正得以实现。

从面向学生对象的角度出发，提问才能实现教与学的互动［2］。同时，提问将被动接受式学习变为主动探讨式学习。有很多成绩不理想的同学在毕业进入工作岗位后却越做越好，是因为岗位竞争和薪资激励等因素，学习主动性和目的性［2］远远强于在校时期，所以会带着工作中的问题进行自主学习和思考。一个人只要提出一个问题，就会提出第二个问题，直至提出源源不断的问题，在提问和解答的反复促进下，学习者不知不觉从被动转换为了主动。

3 基于提问的过程管理流程

3．1 思路与方案阶段

学生刚刚接触教师布置的实训任务时，根据第一反应会产生一系列的问题。这些问题中的大多数并不具备解决问题的思路或方向，但是体现了学生对客观问题的理解，体现了其现有知识的积累。为方便描述，不妨把这时候的问题称为初始问题［6］。

这时，教师应要求学生迅速罗列自己的初始提问，并进行备份，对于暂时无法提问者，可单独进行询问（花几分钟了解情况，辅助其完成提问任务）。

接下来是深入分析阶段，要求学生通过自己的思考，结合课堂知识对任务进行深入分析和思考，并尝试根据自己解决问题的思路或无法想通的部分进行提问。这次提问要求是：必须在查阅资料和仔细思考的基础上提出，但要控制好时间，否则流于形式；必须是学生自己想问的问题，可以要求学生注明为什么要问这个问题，希望获得哪方面的解答；提问最终提交给指导教师；如果因没有认真提问而导致后续实训环节无法进行，由学生本人承担责任。

这一阶段，还是会有大量的问题出现，指导教师不用急于进行解答，一是因为时间、精力有限；二是因为这时候大家还没有充分发挥自己的主动性［3］，有些学生是自己进行了思考，有些可能只是直接拷贝了其他人的问题（这一情况难以杜绝）。这时候，让他们按照分组或同桌方式进行帮助式回答，即互相回答对方的提问，不管自己平时的成绩如何，回答是否明晰，都必须进行书面回答并署名。最后将自己所提的问题和别人回答的结果一起提交给教师。

不妨把“提问＋互相回答”称为初步参与，经过初步参与环节，学生必然已经开始思考问题，这时候加以引导［7］，效果会好很多。

对于互相回答，会产生两种结果：一种是查阅到有效信息，能够回答部分提问；一种是无法查阅到有效信息，无法回答自己的提问。对于后一种，主要的可能性是，回答者不具备相关基础知识，回答问题有较大偏差，无法获得相关信息。这时候，指导教师要针对其回答，发现其知识体系中的漏洞、错误，必要时对回答者进行面对面辅导，迅速缩小其因知识不足带来的差距。能够解决部分问题的同学，由于其认识存在局限性，可以通过老师的书面、口头或其他形式的点评回复，帮助自己发现正确解决问题的思路和方法。此阶段可以最大限度地了解学生的学习基础水平，为后续针对性的指导提供参考。

3．2 动手验证阶段［5］

在此阶段应进行自我提问和自我回答，即记录实训动手过程中遇到的问题。这一阶段会有相当多的实际问题产生，也可能有各种实验现象出现。这时候，指导教师可以把重点放到回答问题上来，鼓励学生积极寻找解决方案，鼓励互相回答，并要求学生将自己解答问题的思路、过程、解决效果等情况进行记录［8］，对于无法回答的问题进行书面提交，由指导教师给予提示或解答。

指导教师在此阶段可以对学生的回答进行针对性提示，对基础较薄弱者和基础较好者进行不同的指导和提出不同的任务要求，并根据其完成情况进行考核。不妨把这一方案称为面向对象的任务。

3．3 成果验收阶段［5］

根据学生的完成情况，要求他们对自己最初的思路和问题进行总结。总结主要针对初始提问和初步参与阶段所提问题、所回答问题，并与现阶段的成果进行比对。从而让学生发现一开始思考中存在的问题，用具体结果去印证理论的有效性和实用性。最重要的是，通过这一阶段的总结，鼓励学生发现自己的进步和成长，这样可以最大限度地激发学生的学习成就感，让他们真切感受到通过实训课取得的成绩，从而极大地鼓舞学生的信心。把这一阶段也可以称为自我进步的总结。

4 评价方式的创新与成效

目前实训课通常以最终的仿真或实物结果来进行评价，这忽略了学生的差异性，造成两极分化式结果，而无法客观评价学生在实训过程中的思考和努力。

引入提问式过程考核的积极意义是：将学生在实训过程中思考的转变，问题的探索过程书面化、形象化，从而为教师客观评价其真正的进步提供了参考依据。

案例：普通评价方式（见表1）与基于提问的评价方式（见表2）对比。

表1 案例1（重庆电子职业技术学院电工电路实训课考核方案）%

表2 案例2（重庆工商职业技术学院数字电路实训课考核方案）%

从调查问卷反馈情况来看，两种方案的授课效果比较见表3。

表3 两种方案实施后的学生成绩

另外，在案例1中，认为自己学到知识的学生占50%，有40%的学生表示自己依靠其他同学的帮忙，另有10%的学生拒绝回答，对课程学习有一定信心的仅占6．5%。案例2中，6%的学生拒绝回答，认为自己学到知识的占94%，认为自己有明显进步的达58%，对课程学习有一定信心的达到84%。

这个案例的代表性在于，它客观指出了采用不同的评价机制是为了更好地服务于课堂的本质，即追求学生的真实进步，而不是追求实训任务的完美；提升学习信心，培养学习主动性胜过得到一两件优质的作品。

当然，事实上学生获得多少进步是一个抽象的概念［8］，这种考核方式也带有主观性和局限性。但方案的重点在于鼓励学生通过自己的参与培养学习的自信心，这才是该评价方案的初衷和亮点。

仅仅依靠作品效果打分，难以做到激发大多数学生学习热情的目的，有违用成绩激励学生的初衷。基于提问的过程管控，则可以用更全面的视角评价学生在本次任务中所付出的努力，根据其参与情况布置适合他们的任务，并依靠任务最终获得学习成就感。这一过程实际上是在追求时学习循序渐进、因材施教的客观规律［7］。

同时，教师可以观察某位学生在解决问题的过程中所付出的努力，从而更理性地评价其在实训课中的收获。这样，会产生一种基于收获和进步的实训评价方案。

5 结束语

本文仅仅在过程考核与评价方式中，依靠面向学生对象的思路进行了初步尝试，相应的过程管控与考核评价方案仍处于起步阶段，目前还不能对广大实训课程提供通用参考意见。我们准备作进一步的研究和完善，相信能够取得更好的教学效果。

［1］ 于雨．对实训课进行过程考核的效果分析［J］．科教园地，2013（8）：131－132．

［2］ 陈寨群．专业实训课与专业课情境课堂［J］．佳木斯教育学院学报，2013（2）：232．

［3］ 徐兵．多角色授课模式在实训课堂中的应用研究［J］．中国职业技术教育，2015（29）：104－106．

［4］ 肖先举，唐学红．基于过程考核的化工拆装实训课程考核模式的探索与实践［J］．中小企业管理与科技，2015（9）：191－192．

［5］ 安改娣，赵安香．高职专业课过程考核评价的探索与实践［J］．中国职业技术教育，2012（14）：15－18．

［6］ 郑艺玲．计算机课程过程性考核的实践与探索［J］．福建电脑，2009（6）：203－204．

［7］ 张文智．工科院校实训课教学方法研究与实践［J］．科技创新导报，2011（21）：166．

［8］ 梁阿莉，张雨，罗惠娜．知识、能力、素质协调发展的课程考核模式研究与实践——高职教育的过程考核模式探析［J］．当代教育论坛，2013（3）：112－115．

A Study on the Appraisal Scheme for Practical Training Courses Based on Ob ject-Oriented and Question-Asking Process Assessm ent

XU Hao
（Chongqing Electric Power College，Chongqing 400053，P．R．China）

In order to improve the current situation of the teaching of practical training courses，based on the analysis of the advantages of question-asking in the teaching，this paper introduces an individual-based and student-oriented mode integrating question-asking process assessmentwith subsequent evaluation．Its application has proved its better effectiveness in both the individual-targeted teaching and the teaching of practical training courses．

practical training courses；object-orientation；question-asking process assessment；appraisalmode

G712．3

A

1008-8032（2017）02-0018-03

2016－10－25

重庆电力高等专科学校校级教研课题（D－JY201612）。

徐 昊（1980－），讲师，研究方向为电子信息。