邹红伟

教学是教师“教”与学生“学”互动共生的过程，可以理解为“师教生学”“以学定教”，也可以理解为“因学而教”“以教导学”。归根结底，“教”是为了“学”。正如陶行知先生所说“我认为好的先生不是教书，而是教学生，乃是教学生学”。教学中只有遵循顺学而教的原则，以学为本，激发学生主动学习的欲望，发展学生主动学习的潜能，营造合作探究的情境，才能使学生真正学会学习。

一、激发学习欲望。自主把握学习目标

落实顺学而教，学生是否有学习的欲望，是否有明确的学习目标是关键。只有把学习转化为学生内在的需要，教师才能因势利导，促使学生主动思考，主动质疑，为深入探究奠定良好的开局。那么，如何才能让学生产生学习的欲望呢？这就需要教师针对学习内容创设合适的问题情境，使学生产生疑问，发现不足。解决疑问，弥补不足，正是吸引学生主动学习的原动力。

1.把握疑问的“度”

适度地感受困难，有利于学生明确学习目标，激发学习欲望。因此，教师在教学中应善于“制造”困难，使学生产生疑问。只有结合学生的年龄特征、心理水平、学习环境等各方面因素，自然地创设学习情境，使学生适度感受困难，才能让他们产生释疑的强烈愿望，推动学生主动学习。

学生的疑问应该是“从文本中来，到文本中去”。疑问应源于当前的学习情境，指向文本的深入学习，让学生在疑问的指引下，自发地深入探究文本，提高学习效率。例如，教学苏教版语文五年级《滴水穿石的启示》时，师生围绕李时珍“走遍了大半个中国，访名医，尝百草”展开想象，探讨李时珍是如何走、如何访、如何尝的，从而体会李时珍的目标专一、持之以恒。学生兴致盎然之时，老师话锋一转，抛出一个问题：既然李时珍的经历这么艰辛，课文为何只用寥寥数语来介绍？学生心里显然也存在这个问题，结合文章中心得出结论：如果详写事例，读者更多关注到的是李时珍，这反而不能突出“目标专一、持之以恒”这个主题，从而让学生对本文概括的语言特点有了深刻的了解。

2.调控不足的“距”

教学中，让学生发现自身的不足，有利于促进学生主动探究。当然，这种不足应该是在学生努力之后可以解决的。教师应善于为学生制定合理的目标，从而调动不同水平学生的学习积极性：设定教学的保底目标，帮助学困生夯实学习基础；设定教学的发展目标，帮助大多数学生提升语文能力。适中的差距有利于学生在合作探究中共同进步：学优生在合作中起主导作用，有利于他们构建清晰的知识体系；对其余学生而言，他们能够从倾听、交流中发展思维，提升能力。

例如，教学苏教版语文六年级《夹竹桃》，教师让学生仿写月光下夹竹桃给人的幻想。学生写完后进行交流，教师表示与课文还有些差距，让学生找找差距在哪里。学生合作探究，终于有学生发现季羡林写作时注意动静结合，使画面富有动感，而自己却没有注意到这一点。通过修改，学生的仿写很好地体现了动静结合。

二、调动学习心态。自主探究学习难点

教学中，要充分调动学生主动学习的心态，让他们积极参与到学习难点的探究活动中，是学生提升知识技能，发展学习能力的需要。让学生主动投入到学习中去，有利于教师找准学生的现有水平和最近发展区，有利于教师收集来自于学生“最近发展区”的问题，也有利于教师有的放矢，通过点拨、启发、引导加以解决。

1.找准理性分析的基点

与一般阅读不同，语文课上的阅读除了要求学生知道文章写什么，还要求学生能探究文章为何如此写。这就要求学生善于结合自己的已有知识进行理性分析。当学生探究遇到阻碍时，教师应及时分析出现阻碍的原因，能解决此阻碍的学生已有知识是什么，引导学生借助已有知识进行理性分析，化解学习难点。

已有知识是学生进行理性分析的基点，找到这些基点，学生便能“跳起摘到果子”。例如，学习苏教版语文六年级《理想的风筝》，学生在体会“一阵欢笑过后，同学们心中泛起一股酸涩的味道，对刘老师的尊敬也增添了几分”一句中“泛”的表达效果时遇到了困难。教师首先引导学生回忆生活中看到的“泛”的现象，再要求学生结合刘老师的精神品质来考虑，使学生体会到：刘老师的乐观使大家对他的同情只是淡淡的，从而对刘老师有了更深刻的认识。

2.搭准情感共鸣的脉搏

俗话说：“书读百遍，其义自见。”通过多次阅读，读者会被文章的情感所感染，自然也就明白了作者表达的用意。在阅读教学中，只有让学生与文本产生情感共鸣，才能化解学习中的难点。

与文本产生情感共鸣，读是基础。在此阶段，教师不应多作提示，而应让学生静静地读，批文入境，把自己沉浸到文字中去，品味文字的魅力，体验情感的流淌，感受思维的脉动。例如，苏教版语文五年级《灰椋鸟》，这篇文章文质兼美，笔者在教学“归林后”这一节时，让学生大声地读，有感情地读，要求学生边读边思考：阅读中哪些地方吸引了你？文中的对仗句、比喻句、反问句句式优美，情感充分，一遍又一遍地朗读，能让学生在感受到灰椋鸟充满活力、生机勃勃的同时，也体会到了上述句式的表达效果。

三、理清学习思路，自主归纳学习策略

学习的目的并不是单纯地掌握知识，而是掌握解决问题的方法和培养获取知识的能力。教师应重视引导学生回顾学习的过程，理清学习思路，归纳学习策略。在此过程中，教师不应越俎代庖，也不应放任自流。教师应准确处理好学生主体与教师主导的关系，因势利导，有效归纳。

1.先说后教，提升策略的效度

对于那些目标明确、过程清晰的学习活动来说，教师可以让学生先“说”，让他们自主归纳学习过程中的策略。教师可以引导学生回顾问题的产生、解决，以及在此过程中所遇到的阻碍及突破方法。在此基础上，教师再“教”，此时的“教”可以是归纳总结，即以比较科学准确的语言归纳学生交流的结果；也可以是举一反三，即让学生尝试利用刚刚归纳出来的方法去解决一个相似的问题；还可以是拓展延伸，即在学生已有知识水平上提出新的问题促其思考，或补充相关联的知识，充实认识。总之，教师应通过巩固深化，提升学习策略的效度。

2.先教后说，增强策略的品质

对于那些目标模糊、过程复杂的学习活动来说，教师应该先“教”。按照学习过程的难易程度，教师的“教”也应该有所不同。可以是回顧，即教师通过回顾学习过程归纳学习策略；可以是引导，即在教师的引导下，师生共同完成学习策略的归纳；可以是点拨，即策略的归纳以学生为主，教师只是在学生遇到困难时予以点拨。在此过程中，学生的“说”不可忽视。“说”是学习知识化于内的体现，通过说能促进新知与旧知的联系，形成意义理解；“说”是学习技能显于行的体现，它能提升学生解决实际问题和学会学习的能力；“说”是学习品质沉于品的体现，通过说，能使学习在学生灵魂深处留下人性品性和学习素养的印记。

教学中遵循顺学而教的原则，是对学习方式的变革，体现的是以往单一的被动接受知识向主动获取知识的转变；是对学生潜能的激发，通过呵护学生的好奇心、探究欲，促进了人的全面和谐发展；是对教学效能的提升，它促进了学生的学习状态、思维方式的积极变化。只有遵循顺学而教的原则，才能帮助学生真正学会学习，成为学习的主人。