张晓婷

（淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

教育公平视域下学前融合教育的机遇与挑战

张晓婷

（淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

教育公平是社会公平在教育领域中的体现，特殊儿童作为学前教育不可或缺的一部分，也应当接受公平的教育。实现有差异的公平教育，就是实现特殊儿童与普通儿童平等性的成长。在教育公平的背景下，学前融合教育所面临的机遇与挑战必须要以教育公平为“纽带”。文章从机遇与挑战的视角去审视学前融合教育，从政策法规、学前融合教育课程、学前融合教师专业素养的角度，提出了我国学前融合教育发展的基本路径。

教育公平；学前教育；融合；挑战；机遇

20世纪90年代开始，融合教育（inclusive education）成为众多国家特殊教育发展的主导思想。[1]由于传统的隔离式教育是不公平的，融合教育则为所有的受教育者提供了平等的教育机会。在学前教育领域，学前融合教育指的是3—6岁的特殊幼儿在提供的正常化、非隔离的环境中，接受特殊教育和相关的服务措施。[2]我国2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》中也特别提到应尊重幼儿发展的个体差异。[3]这充分展示了国家对儿童个体差异的尊重与保护，让特殊儿童与普通儿童平等共享教育资源，促进教育的公平发展。

目前，学前融合教育越来越得到人们的关注，其中教育公平问题成为制约学前融合教育发展的主要矛盾之一。由于我国大陆地区在融合教育理念与知识、物理环境、心理环境、课程与教学、支持系统五大维度下的学前融合教育现状不容乐观。[4]在这种背景下，需要从诸多方面对学前融合教育加以改革，力求体现教育公平，贯彻和谐社会的理念。本文拟从教育公平的视域审视当前学前融合教育的机遇与挑战，为我国学前融合教育的改革与发展提供可资借鉴的思路。

一、教育公平——学前融合教育的归属

教育公平是社会公平在教育领域中的体现，主要是指不管受教育者家庭出身、经济状况、民族宗教、身体状况等方面存在多大差别，受教育的权利是平等的，受教育机会应是均等的。[5]教育机会公平、教育条件公平和教育结果公平共同构成了教育公平理念。尽管没有绝对的教育公平，但是我们仍要追求以教育机会和条件的公平为主体、以教育结果的公平作为必要补充的教育公平。各教育领域对教育公平迫切诉求，融合教育也不例外，且融合教育更是要在教育公平的基础上才能不断发展。

融合教育是在平等、尊重、包容、和谐的基础上建立起来的，主张在普通学校接收适合普通教育的特殊学生，力求最大可能地让普通学生享受普通教育的资源，其核心是保障有质量的教育公平。[6]在我国，根植于民族的公平正义原则为本土化的融合教育提供了社会基础和物质条件。[7]可以说，融合教育是实现教育公平的唯一途径，改变着人类历史进程中存在的不公平现象。[8]学前融合教育的发展作为教育公平的起点，需从教育的各个方面、各个环节共同协调发展，关注学前融合教育的薄弱环节。

特殊儿童与普通儿童都有迫切需要教育机会与资源被给予的公平性，但这种公平并非绝对均等，而是在各自需求满足水平基础上的公平。由于特殊儿童教育需求饱和水平与普通儿童教育需求饱和水平是不一样的，如果被给予同样的标准和量，并不能实现教育公平的愿景。就学前教育而言，学前融合教育尊重每一个幼儿的生命，让每一个特殊儿童都有权利接受到应有的教育，这抛弃了社会性的优先权，为生命的珍贵性投下了宝贵的一票。[9]尽管教育公平理念为学前融合教育提供了平台，但特殊幼儿进入普通幼儿园就读，获得跟普通幼儿一样的教育条件，接受同样的教育，享受同样的教育资源，难道就会实现教育公平？实际上，在我国很多特殊幼儿进去普通幼儿园之后，只是简单的坐在教室中，幼儿园没有提供特殊教育的教材教具，幼儿教师也并没有给予其适宜的教育，无法满足特殊幼儿的需求，产生了隔离式的教育环境。这种形式上的公平实际上却隐喻着事实上的不公平。因此，如何针对我国学前融合教育的现状，处理好特殊儿童与普通儿童在教育中的关系就成为了首要任务。

二、学前融合教育的机遇与挑战

（一）学前融合教育的机遇。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开了“世界特殊教育大会”，在会议中通过了《萨拉曼卡宣言》（TheSalamancaStatement）和《特殊需要教育行动纲领》（ActiononSpecialNeedsEducation）。世界性文件的颁布，使得教育公平的理念在世界教育中广泛传播，人们对特殊教育的概念得以更深刻的认识，学校认识到融合教育的必要性和紧迫性。[10]“世界特殊教育大会”为世界各国融合教育的发展提供了机遇，让全世界特殊儿童接受公平的教育不再是想象，象征着融合教育春天的到来。同年，美国政府将从20世纪60年代起就实施开端计划（Head StartProject）进行服务延伸，推出早期开端计划（EarlyHead Start），将特殊幼儿作为重点的资助对象，从政策和财政两方面，落实学前特殊儿童平等享受教育的权利，这是推动教育公平的重要举措。随后，在 1998 年，英国实施了“确保开端计划”（SureStart），在平等服务的原则下，成立了特殊幼儿教育服务工作小组，旨在让所有儿童都能平等获得人生发展最佳开端的可能，特殊儿童能及时接受有效鉴别和干预，帮助每个幼儿健康发展。从英美发达国家发展学前特殊教育的经验来看，设立专项发展计划是极其可取的重要举措，为我国提供了域外镜鉴。[11]

在我国，学前融合教育在国家政策法规的保障中迎来了一个较好的发展机遇。经过深入调研、反复研究修改的基础上，我国于2010年7与29日发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，将“特殊教育”作为一个重要的篇章。随后，2014年1月8日，国务院办公厅转发了教育部、发展改革委等七部门制定的《特殊教育提升计划（2014—2016）》，其中，明确提出支持普通幼儿园创设条件接收特殊儿童，全面推进学前融合教育。同年11月，教育厅、国家发改委和财政厅颁布《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》，其中的重点任务之一就是“努力增加特殊适龄儿童的入园机会”，并且中央财政要继续安排专项资金，鼓励和引导地方积极发展学前融合教育。从政策法令的修订过程中，体现了学前融合教育是一种以价值观为导向的教育政策和实践，认同与实施学前融合教育，不仅要肯定其价值观，还要肯定其实践方法和有效性。[12]

除了国家政策法规，学前融合教育的发展之路，还需要充盈的教育财政经费作为支撑。从我国对特殊教育的财政投入数据上看，1998—2011年，国家对特殊教育学校投入经费从8.4亿增加到76.7亿，高于同期教育经费增速。[13]近几年，针对学前融合教育的各种经费补助也在不断增加。教育财政经费投入的不断提高，从根本上为我国学期融合教育事业的发展提供了资金保障，为特殊儿童有平等的机会接受公平的教育带来了机遇。

国家的重视，社会的支持，学前融合教育的观念也开始逐步渗透到社会各阶各层。我国一些发达城市，如上海、北京等，均已经率先进行学前融合教育的实践探索。据不完全统计，北京和上海正式开展学前融合教育的幼儿园已达百所。[14]这番领跑，从根本上解决普通幼儿园接收特殊儿童的畏难心理，让全国各地幼儿园都看到了前进的曙光，为全国各地准备开展融合教育的幼儿园带来了信心。

（二）学前融合教育的挑战。在学前融合教育蓬勃发展的过程中，教育中的问题也逐渐显露出来。从物理环节方面来看，国内的学前融合教育更多地关注室外建筑和设施的无障碍，对室内空间与设施的无障碍的关注少之甚少；从社会环境角度来看，融合理念的接纳更多的停留在口头或问卷上，宣传媒介的作用并没有完全体现出来；从课程与教学内容来看，国内的干预策略研究尚处于起步阶段，研究较少；从支持系统维度来看，学前融合教师专业技能、学前融合教师职前职后培训、家校合作等方面都不能达到一个足以支持我国学前融合教育有质发展的高度。[15]反观我国学前融合教育发展存在的诸多问题，这又何尝不是一个个更有动力的挑战。当前，首要关注的挑战则应是协调融合教育中的教育对象，即特殊儿童与普通儿童在幼儿园如何接受应有的公平教育。

如何保证特殊儿童与普通儿童都能在教育公平理念下平等的接受教育便成为一个亟需解决的重要问题。学前融合教育不仅是针对特殊儿童，也针对普通儿童，这就要充分考虑在相同的教师与教育资源下，如何让普通儿童接受的教育质量不受特殊儿童的影响，特殊儿童接受的教育质量亦不受普通儿童的影响。学前期是儿童认知、技能、情感等身心发展的关键期，针对学前特殊儿童的学龄前教育更是弥补其缺失的功能、发展其潜力的关键期。[16]当前，解决特殊幼儿的学前教育问题，最好的办法就是让特殊幼儿随园就读。由于特殊幼儿在智力因素或非智力因素上与普通幼儿存在着一定的差异，接受普通的幼儿园教育有一定的困难，特殊幼儿在普通幼儿园中能否接受到应有的特殊教育，既能充分反映出学前融合教育的教育公平性，也对如何真正落实符合特殊幼儿的教育公平带来了挑战。同样，普通幼儿在有特殊幼儿的幼儿园中，本应接受普通的学前教育，却要在教育对象存在一定差异的情形下，面临着差异化的教育环境。普通幼儿能否接受到应有的普通教育，既体现出学前融合教育的公平性，也对落实符合普通幼儿的教育公平带来了挑战。

显然，特殊幼儿与普通幼儿是否能接受到应有的公平教育，是当前学前融合教育面临的巨大挑战，同时也意味着对幼儿教师提出了更大的挑战，需要幼儿教师在幼儿教育活动中既要顺应普通儿童的发展需要，又要满足特殊幼儿的特殊需要。因此，如何平衡特殊教育与普通教育成为了幼儿教师的当务之急，也使得幼儿教师面临着专业知识、教学技能和核心素养的严峻考验。

三、学前融合教育发展的路径

（一）以政策法规为保障，支持学前融合教育发展。纵观世界教育政策法规，众多国家都制订了针对融合教育的法律保障体系。如美国《发展障碍个体的教育法案》（Individuals with DisabilitiesEducation Act,IDEA,1990）,英国的《学前教育及自主托幼机构法案》（The Nursery Education and Grant Maintained Schools,DFEE,1996）以及日本1974年颁布的《学前融合教育实施工作纲要》都在一定程度上强调了融合教育是改变不公平的隔离式教育的最好途径之一，并大力支持在全国范围实施学前融合教育。[17]反观我国，虽然出台了一系列关于保障特殊儿童受教育权利的政策法规，却没有一个专门针对于学前融合教育的法律，这也成为制约我国学前融合教育发展的一个瓶颈。因此，当务之急是立足我国国情，主动学习国外的先进经验，从立法的层面，修订有关实施学前融合教育的政策法规，有效的保障学前融合教育的发展，让每个学前特殊儿童都拥有接受公平教育的权利。有了国家的支持，法律的保障，学前融合教育的发展才会拥有长久发展的动力，才能真正体现教育公平深层次意义。

（二）以融合教育课程为立足点，提高幼儿教师教科研能力。目前，我国针对学前融合教育的相关研究明显不足，且主要集中于高校教育工作者的理论探索。高校教师虽有扎实的理论功底，却缺乏一线的实战经验，并不能深入细致的了解到学前融合教育中存在的真正的问题。在这种情形下，就需要切实提高一线幼儿教师的教育科研能力，围绕学前融合教育面临的各种真实问题开展相关研究，解决实际问题，尤其是学前融合教育中的教育公平问题。幼儿教育的重要载体是幼儿园课程，以融合教育课程为立足点开展教科研活动，便成为幼儿教师提高教科研能力、解决学前融合教育问题的有效途径。当下，一线幼儿教师可以在幼儿园园长或教科研骨干的引领下，通过开展形式多样的教研活动，深度参与到学前融合教育课程的开发过程。以融合教育课程为立足点，通过提高教科研能力，可以将幼儿教师的力量充分激发出来，促使幼儿教师从丰富的教学实践经验中更有效的掌握各类幼儿的学习特点和教育规律，可以让构建的幼儿园课程更契合各类幼儿发展的需要，创建符合教育公平的学前融合教育园本课程。

（三）以学前融合教育师资队伍为根基，提升教师专业素养。当前我国学前融合教育还在处于初级发展阶段，既面临着师资队伍紧缺的现实困境，也面临着学前融合教育教师专业知识素养普遍偏低的问题。因此，解决好师资问题和教师专业素养问题成为推进学前融合教育，落实教育公平的关键问题。目前，针对学前融合教育师资缺乏的现状，国内不少大学或职业学院采取的方式是在普通学前教育专业中加设特殊教育课程，培养既具有普通学前教育的专业知识，又能熟知特殊学前教育教学技能的学前融合教育教师，以便能胜任未来幼儿园的融合教育工作。而针对学前融合教师素养偏低的现状，就需要幼儿教师通过培训等方式进一步提升专业化水平，充分了解特殊幼儿的身心发展特点，能根据特殊幼儿的身心发展规律和身体残障特点，为特殊幼儿提供适宜的教育和训练以及必要的卫生保健。同时，还需要教师在日常教育中平衡好特殊幼儿与普通幼儿的关系，不偏不倚，熟练掌握学前融合教育课堂的教学策略，懂得差异性教学技巧，学会制定个别化教育方案及实施内容，最大化的让特殊幼儿与普通幼儿接受到公平的教育。

四、小结

虽然，我国的学前融合教育相对于世界趋势来看起步较晚，但是，有着较高的发展起点，且进展较快。国家的政策法规、财政保障从宏观上保障着我国学前融合教育的大环境，社会与医院对于特殊儿童的医疗康复起到及时训练的作用，幼儿园与幼儿家长之间积极有效的家园合作也展示了人们对特殊儿童的爱护之心。这一切都展示了我国学前融合教育发展的发展势头，在一定的时期内，我国的融合教育完全有可能达到一个相当高的发展水平。这不仅体现了教育公平，也有助于和谐社会的构建。

国家的重视，政策法规的保障以及财政的支持，都展现了我国学前融合教育迎来了大好机遇，但是，如何在随班就读的形势下，给予特殊儿童和普通儿童公平的教育，成为融合教育发展的一大挑战。在幼儿园中，特殊儿童与普通儿童共同学习，这对幼儿教师提出了更高要求，如何让幼儿接受到适合自己的教育，成为了教育公平的问题之一。应对此情此景，深层次地认识到问题的核心，找出解决问题的途径，才能更好地为学前融合教育发展提供出路。一方面，坚持以政策法规为保障体系，在宏观上支持学前融合教育，体现教育公平。另一方面，提高科研力度，以融合教育课程为立足点，增加对学前融合教育园本课程的开发力度并拓展其深度，促进幼儿发展。同时，加强师资培训，提高幼儿教师的专业知识技能和教学策略能力，从根本上解决学前融合教育的实施问题，从容应对融合教育中双方幼儿的发展，提升教育质量。

[1]田志磊,张眉,郭楠,等.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来[J].教育学术月刊,2015(1):35-49.

[2]Buysse V,Bailey D B J.Behavioral and Developmental Outcomes in Young Children with Disabilities in Integrated and Segregated Settings:A Review of Comparative Studies.[J].The JournalofSpecialEducation,1993,26(4):434-461.

[3]中华人民共和国教育部.3—6岁儿童学习与发展指南[M].首都师范大学出版社，2012：2.

[4]高黎阳.质量评价维度下学前融合教育现状述评[J].教育与教学研究,2015(12):124-128.

[5]罗向阳,支希哲.教育公平:文化学的视角[J].现代教育科学,2011(7):8-13.

[6]王松惠,田海洋.教育公平:融合教育的理念及其实现[J].安庆师范学院学报:社会科学版,2016(5):138-141.

[7]邓猛,苏慧.融合教育在中国的嫁接与再生成:基于社会文化视角的分析[J].教育学报,2012(1):83-89.

[8]Artiles A J,Kozleski E B.Focus on Policy:Beyond Convictions:InterrogatingCulture,History,and Powerin Inclusive Education[J].LanguageArts,2007,84(4):357-364.

[9]周念丽.学前融合教育的比较与实证研究[M].华东师范大学出版社,2008：42.

[10]UNESCO.TheSalamancaStatementon Principles,Policy and PracticeinSpecialNeedsEducation[R].Spain.1994

[11]朱宗顺.学前特殊教育:创建和谐社会不应忽视的领域[J].中国特殊教育,2005(5):3-7.

[12]胡碧颖,李克建.学前融合教育质量:相关概念解析与评价工具的理论构想[J].中国特殊教育,2012(5):3-7.

[13]田志磊,张眉,郭楠,等.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来[J].教育学术月刊,2015(1):35-49.

[14]曹漱芹.对我国学前融合教育的思考[J].幼儿教育·教育科学,2011(3):31-35.

[15]张国栋,曹漱芹,朱宗顺.国外学前融合教育质量:界定、评价和启示[J].中国特殊教育,2015(4):3-8.

[16]陈红.发展学前特殊教育的探析[J].教育与教学研究,2013(5):126-128.

[17]周念丽.学前融合教育的比较与实证研究[M].华东师范大学出版社,2008：.2-40.

[责任编辑 刘金荣]

G766

A

2095-0438（2017）10-0025-04

2017-06-02

张晓婷（1991-），女，安徽淮北人，淮北师范大学教育学院专业硕士，研究方向：学前融合教育。

安徽省高校人文社会科学研究重点项目（SK2017A0341）。