沈骁雯

摘要：单纯的阅读和纯粹的关注形式都不是最完善的阅读教学。只有将文本的理解和语用的训练高度融合，才能真正发挥教材文本应有的价值。因此本文提出要在文本理解的准确中促进言语表达的规范、在文本理解的全面中促进言语表达的周详、在文本理解的深刻中促进言语表达的妥帖、在文本理解的有序中促进表达逻辑的提升，从而要促进学生言语能力质的飞跃。

关键词：表达规范；言语周详；理解深刻；表达逻辑；高度融合

G623.2

2011版《语文课程标准》提出“语用”教学理念以来，彻底打破了传统教学中只关注文本内容的教学陋习，将教学的重心聚焦在文本的语言形式和作者写作策略上来。一时间，各种形式的语用训练如同雨后春笋般拔节而生，大有“无语用不阅读”之势，将阅读教学推向了另一个极端。事实上，单纯的阅读和纯粹的关注形式都不是最完善的阅读教学。只有将文本的理解和语用的训练高度融合，才能真正发挥教材文本应有的价值。

一、在文本理解的准确中促进言语表达的规范

阅读教学中，学生由于受到原始认知经验和阅读能力的限制，对文本的正确理解是其语文学习的第一道障碍。只有在真正理解的基础上，学生才能在规范、有效的言语历练中表达自己的认知和感受。例如在教学《李时珍夜宿古寺》一文“晓行夜宿”两个词语时，教师让学生凭借自己原始的经验理解这两个词语，有的学生说：“天亮了，就忙着赶路；天黑了，就住宿。”这种停留在词语字面意思的理解，虽然学生的言语表达相对规范，但并没有真正触及文字内在的价值意蕴。于是，教师引领学生结合文本情境中具体的人物、事件的细节，揣摩其所表达的内蕴。有的学生从课文中“走了好几个月了”体悟到行走路程之长，非常艰辛；有的学生感受到他们住在一个破旧的寺庙里，条件非常艰苦。在感性认知的理解得到进一步丰润之后，学生再度理解这个词语就完全突破了原有的认知：天刚亮，就起来匆匆赶路；天色暗得无法行走时，就随便找个地方凑合着住宿。

在这一片段的教学中，教师就不仅将教学指向于学生语言的表达，更在整个过程中关注对文本语言正确理解对学生言语表达规范的重要性。教师的着力点就是要让学生穿越文本语言表面的藩篱，真正走向正确理解的轨道。在联系上下文中，学生在可感语境的浸润下，对词语的理解逐渐深入，对于词语大意的言语表达也逐步走向规范。至此，对文本的正确理解与规范的言语表达高度融合，阅读教学也越发高效。

二、在文本理解的全面中促进言语表达的周详

阅读教学应该遵循生命个体的基本认知规律，要引领学生从整体把握、细节深入、回归整体的一般性步骤入手。因此，在阅读教学过程中教师不能一下子就深入到文本的具体语段与细节进行感知体验，对文本的解读与感知没有了全局的整体概念，没有整体性思维的关照，就容易形成断章取义的认知误区。而从一篇内容丰富、结构完整的文本中对核心理念进行提炼、且不造成任何的疏漏，这对于小学生阅读的概括能力就具有较高的要求。

还以《李时珍夜宿古寺》为例，教师在整体引导学生进行概括内容时就进行了这样的引导：教师首先告诉学生每一个事件的发生就需要借助具体的场景，然后引领学生整体把握课文内容，历数课文中描述的人物经历了哪些场景？当学生结合内容纷纷罗列出“破庙内、吃干粮、记信息”等场景之后，教师并没有就此罢手，而是引领学生具体深入文本，用一个字分别提炼出这些场景最核心的要素：住、吃、记。

至此，阅读教学已经引领学生完成度文本内容的准确理解。但仅仅停留于此，还不是阅读教学最终的归宿。于是，教师要求学生将几处场景进行整合串联对课文的内容进行概括。一开始，学生的语言表达仅仅就是机械地组合串联，语言表达相对生硬，内容涉及还不够周详。教师针对这种情况，再次以“关照事情发展的前因后果”进行连接，将教学的注意力聚焦于文本，从得以将课文中的来龙去脉融入到学生语言表达体系中去。

这一案例中，教师引领学生对课文重要内容的概括，将文本中的几大场景进行连接整合，这就需要教师对学生进行连缀与整合能力的指导。学生先是以整体俯瞰的方式对文本的基本结构与方式进行了体验，最较为全面地提炼出课文的核心内容，这就是一种表达的周密。因此，阅读教学不能仅仅停留在学生已经“心中有数”的层面，而要创设学生表达的渠道，将心中所想融入其中，从而鼓励学生能够真实倾吐表达自己内在的感受，真正实现阅读与表达的高度融合。

三、在文本理解的深刻中促进言语表达的妥帖

学生在阅读教学中言语个性的生发与自身对文本解读的程度息息相关。他们对文本的理解越发深刻，对内在原始语言的调动也就越发有效。因此在阅读教学中，教师要引领学生深入文本语言，形成对文本的深刻理解，学生的言语表达才能与文本的韵律走在统一的节奏点上。

例如在教学这篇课文描写寺庙的一段时，教师首先引领学生从整体语段结构上感知文本，了解到作者运用了“蜘蛛网”“青苔”“灰尘”等特定元素展现了寺庙的“破败”之象；而后，學生再度深入文本语言的内核深处，紧扣课文中的关键词“到处、厚厚、长满”等将破败的具体形象镌刻在内在意识中，形成对文本的深刻体悟与感知。但教学并没有到此就顺利收手，教师再次引导学生依据文本中现有的语言，体悟文本语言的弦外之音、言外之意。有的学生意识到这座寺庙肯定已经有好久都没有来过了，香火完全断了；有的学生感受到在这里寄宿一定会非常害怕，外面的环境一定也非常荒凉。教师则顺势创设情境，引领学生结合文本语言进行言语表达训练：庞宪看到这座寺庙，忍不住抱怨起来——“师傅啊，你看这座寺庙……，怎么能住人呢？”学生依据教师创设的情境，调动自身的想象能力进行了这样的言语表达：地面上满是灰尘，一阵微风吹来，尘土飞扬。残损的墙壁上好像蒙上了一层层厚厚的蜘蛛网，一看就不是人住的的地方啊！怎么能住人呢？我们不如换个地方吧！

学生初始阅读课文本时，只能触及语言的表层，泛泛而读之下，无法感受到言语内在所形成的认知能力。因此在阅读教学中，教师及时引领学生深入文本语言的深处，在聚焦细节、体悟文本内容的基础上，以置换角色的方式感受文本语言所蕴藏的内在情感，一步步深入到文本的情韵之中，从而以此为圆点，深入感知到课文中对文本内容的有效体悟，最终在体悟文本深刻性的同时，促进了学生言语力量质的飞跃。内容感知的深刻程度促进了学生言语生命的飞速发展。

四、在文本理解的有序中促进表达逻辑的提升

阅读教学中，引领学生对文本的理解需要遵循一定的原则和规律，这是由生命个体的基本认知规律决定的。而在历练表达的过程中，也应该遵循一定的规则，才能将文本的信息和内在主题便于读者理解。例如在教学这篇课文时，教师就引领学生对文本中的主要人物李时珍历经了如下几个层次——

1.课文讲述了什么经历了哪些事情？（在学生初读课文的基础上能够概述文本内容，获得表层的认知理解）

2.文本人物在从事这件事情时，经历哪些困苦和磨难，为此又付出了怎样的代价？（引领学生聚焦文本表达的细节，形成一定深入地体悟与理解）

3.人物之所以能够这样，他究竟是为了什么？（在精读文本中形成反思关照，洞察人物行为背后的动机）

4.这样表达下的人物形象还够丰满吗？（在整体回顾中升华认知形象，拓展主题认知）

在这样的教学中，教师经历了文本语言的话语层、文本语言的形式层和寄托价值的意蕴层。整个过程，学生对人物内蕴的理解可谓逐步深入，而这样解读的过程也正是学生借助文本内容对作者表达逻辑窥探、发现与逐步认同的过程，对学生内在表达逻辑的影响也是巨大的。

总而言之，阅读教学在引领学生逐步深入文本内核的基础上，经历了正确、全面、深入过程，这就要求教师同时也在这样的过程中关注学生语言表达的规范、详实、妥帖。只有将阅读感知与语言表达的过程中逐步融合，才能达成阅读教学的日趋完善。

参考文献：

[1]陈素云.《李时珍夜宿古寺》教学设计[J].小学语文教学. 2011（25）

[2]张康桥. 聚“点”成“象”——《李时珍夜宿古寺》同课异教课例评析[J].小学语文教学. 2011（25）

[3]费洁.课外阅读课型的三种基本范式[J].小学教学设计.2015（19）