（温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325035）

摘要：教师专业发展是弥合社会教育期望与教师教育效果之间差距，教师突破自身专业能力限制与学生共同发展进步的过程。过去教师专业发展成果不甚理想是由于过度重视教师发展的理智取向而轻视实践取向，实践表明教师专业发展理智培训范式已经滞后现代主义教育发展要求，教师个体应立足课堂，从实践—反思出发突破自我阈限以改善专业实践。

关键词：生命历程理论；教师专业发展；实践取向

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）13-0033-02

一、引言

教师专业发展始于上世纪60年代的美国，兴盛于70年代欧美，90年代后在我国迅速成为研究热点。钟启泉教授认为：教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展。近年来国内外学者以不同学科视角出发探讨了教师专业发展的三种取向，分别为理智取向（intellectual approach）、实践—反思取向（practical reflective approach） 和生态取向（ecological approach），理智取向是以学科内容倾向的“内容”观学者为首，强调理论的学习运用，对教育理论、学科内容、教学方法等知识的获取，主要通过集中学习培训获得。实践—反思取向是以“行动”观为首，主张教师个体独特经验的创生，对教学反思，学生把握、教学机制、沟通、策略运用等的创造，主要在实践中汲取。而生态取向更关注教师专业的社会、经济等相关背景及其相互关系。本文讨论的教师专业发展的实践取向其核心在于实践、反思。实践是基础，反思是手段，目的是专业实践的改善，区别在于教师主动提升专业素养，成为专业发展的最终责任承担人。崔永漷教授从专业发展角度印证了专业是一种实践，而教师专业发展就是教育实践的改善。教师的专业发展伴随着教师的职业生涯，为了更好的发展，就必须要重视教师专业发展的实践取向。

二、问题的提出

赵明仁、周钧等人对北京市5255名中小学教师专业发展情况的调查发现：教师对专业发展活动的满意度不高。学术界普遍认可教师专业发展的重要性，但问题是实际教师专业发展并没有取得预期成效，一些教师甚至还反感、抵触教师专业发展举措。形成这种高投入低产出的逆差原因学界也进行了诸多研究，如卢乃桂（2008）认为这种期望与成效的矛盾缘于外部强加的培训与要求不能满足教师的真实需要，也没有尊重教师作为专业人士的基本权利，因而权力—强迫型的教师继续教育注定是低效的。从这个视角看，这与古斯基（Guskey）指出的“长期以来，人们将教师的专业发展建立在培训的范式上”的基本前提一致。此外，社会实践似乎也印证该观点的正确性，但我们也应该注意到这并非是否定教师专业发展的必要性，笔者认为这是教师专业发展不同取向的侧重带来的衍生问题，随着社会历史力量的推动及教师专业化发展，师资培养进入了新的时代，一方面信息技术化时代发展迅速，社会推崇创新；另一方面，个性化教育要求教师革新课堂形态，而不是统一划一的标准化教学，这实质是要求教师专业发展由侧重“理智”转变为侧重“实践—反思”，前者假设教师为不合格的从业人员，通过学习培训更新知识、弥合缺陷，教师专业发展成了被动的带有补救性质的培训，而后者认为每个教师都能在实践中创生自己的课堂生态，教师进行专业学习不仅是将理论运用到实践，也是生成自我教学风格，形成个体独特实践理论的过程。由此，自上而下的教师培训已不能成为教师专业发展重点形式。教师应该成为专业成长最终责任承担人，而社会、学校应该辅助教师自主提升教育能力，灵活采用一些如课例研究，合作研討等立足于课堂实践“培训模式”，另辅助一些激励机制辅助激发教师自主专业发展的积极性，变被动为主动。

三、教师专业发展实践取向的生命历程视角解读

生命历程理论关注的是个体、社会和历史的相互关系，强调的是能动的个体与发展变化的社会力量间的相互弥合。埃尔德将生命历程理论研究范式归纳为四个基本原理——一定时空中的生活原理、相互联系的生活原理、生活的恰当时间原理、个人能动性原理。

一定时空生活原理：该原理将个体生命与社会历史力量贯通，个体是生活在一定时空受到时代力量影响的微观生命，在不同时代背景下，个体、代际之间所获得的生活机会及社会限制不同。教师专业发展重视“理智取向”的实践有其时代的合理性，时间上，教师专业发展由过去的为学校培养教师转变为教师自身承担发展责任，21世纪是信息创新时代，学校已不再是学生获取信息的唯一来源，多源信息、教育观变化等时代背景要求教师践行终身学习，如代际差异是教师与学生自由交流的主要阻碍之一，学生出生在电子信息时代，天生对信息好奇、敏感，而大部分教师出生在数字技术尚不成熟时期，接受的教育也远滞后于今天，教师在课堂生态的建构难免滞后于学生的发展需要，因此教师在实践中反思教学，吸取多元信息，提升自身专业素养，构建新的课堂生态是教师专业发展的内在要求。

相互联系的生活原理：人的基本属性是社会性，个体总是生活在一定社会关系网中，受到他人成长事件的影响，担任某一社会角色。作为社会角色，教师专业发展的受众是学生，服务是学生，一切为了学生，从教学相长的角度看，教师专业发展的教与学是同步进行，教师在与学生的交流中发现问题，改善教学。李·舒尔曼（Lee Shulman）认为，在专业工作中，行动与理解同等重要，甚至更为重要。“一个专业人员只停留在理解层面是远远不够的，一个专业人员不管他是否已经拥有足够的信息，都要准备好去行动、去执行、去实践；专业的教育者的教学是为了让学生明了认识是为了行动——改变他人的心智和生活，负责任地以及正直地为他人服务。”换言之，教师只有在师生交流、同伴交流中才会产生有效的专业发展，只有在课堂生态环境下才有利于反思教育问题，填补缺陷，改善实践。

生活的恰当时间原理：埃德尔认为：某一个体生命事件发生的时间性或时机，决定了该生命事件对于个体发展的影响程度，即个体生命事件的发生时间比事件本身更具意义。教师发展一般有三个时期——冲动受挫期、平稳调整期、反思发展期。教师专业发展的实践取向鼓励教师勇于尝试、乐于接受，用最快速度成长到反思发展阶段，换言之，教师发展由原来外力为主转变为外力推动—自我调整为主范式，社会、学校要为教师发展创设条件促进教师实践、反思。但当前我国师范教育体制、教师管理体制、评价机制发展滞后，教师功利主义教育观、对教师专业发展的认识等都成为制约教师专业发展的问题，亟待解决。

个人能动性原理：生命构筑自身生命历程的过程。这是教师专业发展实践取向的核心，对教师而言就是要求教师个体强化自身教育信念不断地反思分析以提升自己的教学实践，一方面，现代教师并不是教育内容的忠实执行者，而是依据教育原则及规律创生教育理论的研究者，是学生学习的设计者、促进者和培养人；另一方面，教师个体要想实现专业成长，自身的行动是关键，尽管外在支持和作用会影响到个体教师实现专业发展，但教师个体自主水平的提升的核心是教师的自主学习意识。

四、结论

问题总是在实践中产生，而理论一定程度上滞后于实践。时代发展赋予教师不同立足点，正如钟启泉教授提到的：多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导“学者型教师”，这当然是不错的，但舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于缘木求鱼。教师是教育一线实践者，教育的主体是学生，实践改善的目的也是为了学生，因此教师专业发展也应该在基于课堂实践，以更多实践类“培训”为主，从实践中来，到实践中去。

参考文献：

[1]钟启泉.演绎教师专业发展的黄金法则[J].教育研究與评论，2009，（01）.

[2]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010，（8）：62-66.

[3]崔永漷，王少非.教师专业发展即专业实践的改善[J].教育研究与实验，2014，（09）：77-82.

[4]赵明仁，周钧，朱旭东.北京市中小学教师参与专业发展活动现状与需求的调查研究[J].教师教育研究，2009，（1）.

[5]卢乃桂，王晓莉，析教师专业发展理论之“专业”维度[J].教师教育研究，2008，（6）：1-6.

[6]李强.生命的历程：重大社会事件与中国人的生命轨迹[M].杭州：浙江人民出版社，1999.

[7]杨刚，曾群芳.教师学习何以可能[J].教育理论与实践，2015，（29）

[8]李·舒尔曼.标志性的专业教学法：给教师教育的建议[J].全球教育展望，2014，（1）.

作者简介：李子涵（1992-），男（汉族），贵州兴义人，温州大学教育学院研究生在读，研究方向：课程与教学论方向。