王志勇

[摘 要]作为一名教师，在课堂教学中应该做到准确把握课标、布置明确的任务、保证充分的预设、设置精准的问题，然后在此基础上引领学生向深度学习方向努力。

[关键词]课堂教学；基础；超越

近日江苏省乡镇组优课评比大赛的市级预赛在我校举行，我有幸观摩了各区县代表精心准备的课堂教学，课后专家的点评更是醍醐灌顶。当然，教学永远是一门缺憾的艺术，在精彩的背后也有些瑕疵，令人深思。我们到底需要怎样的课？对于普通教师来说，如何既能保证课堂的基本要求，又能超越普通的课堂呢？

一、课标的把握应准确

对课程标准的正确解读是每个教师应具备的基本功，但是从几节课的教学情况来看，还是有部分教师对标准的解读不准确、不到位。以“大气的受热过程”为例，课程标准是“运用图表说明大气受热过程”，而湘教版这一部分的内容主要有五个部分。选手在选择教学内容时有的是把这五个部分内容都教了，也有教后三个部分内容的，还有教了中间两个部分内容的。可见各人或各区县对标准的解读也有很大的差异。

如何正确把握课程标准？在教学之前首先要明确课程标准的内容，正确领会课程标准编制专家对课程标准的解读，另外还要对照各省区编写的教学要求，从而达到应有的标准。

二、任务的布置应明确

在本次比赛中有几位选手对学生提出了“现在请大家消化理解”的任务。学生听了以后一头雾水，不知道该做什么，只好看看书而已。在平时的听课中也常常发现有些学生做与教师要求不相关的事，其实很大程度上主要是因为学生没听清楚也没有理解教师的要求，导致他们不知道应该做什么或怎么做。

教师布置学习任务时应该做到：首先说明白，要让学生做什么；其次是让学生能够清楚需要怎么做；再次布置的任务要能够检查。只有做到这些，学生才能很快地根据教师的指令去做，这样的任务才是有效的，因为可执行性强，带来的效果也好。

三、问题的设置应精准

好的课堂应该是在教师精心设计的问题链中自然进行的。这次优课评比中课堂“问题”设置存在的主要不足是：问题指向不明确、问题范围过大、问题的基础不在学生“现有发展区”、问题的落点不在学生的“最近发展区”。如：“大气的受热过程是怎样形成的？”“大气对地面的保温作用是如何实现的？”这样的问题学生不知道从哪些方面去思考，于是就出现了思维卡壳。如果这两个问题改成“太阳辐射的能量是怎样传递给大气的？”“大气是如何使地面损失的能量减少的？”可能学生更容易理解，更容易想到如何去思考，教学也就会更流畅。

我们在教学中设置的问题应该形成一个问题链，这样的问题链应“低起点、小步子、高频率、高目标”，使学生通过一个个小问题的解决达到知能要求，获得成功感，增强对地理问题探究的欲望。

四、充分的預设是保证

只要是“问题”就有回答不出的可能，也可能会出现各种意想不到的答案。因此充分预设是必要的，也是必需的，只有充分预设才会有精彩的生成。如在“大气的垂直分层”教学中有一位教师设置了这样一个问题：“对流层大气气温的分布规律是什么？”第一个学生没有回答出来，第二个学生又错了，教师有点急了：“你们再看看图，到底是什么？”课堂气氛顿时紧张起来，教师也乱了方寸。如果在上课前有个预设，当学生回答不出这个问题时，就引导学生阅读坐标图，让学生依照这个方法再读图分析，我想就不会出现这样尴尬的场景了。

如何预设？可以从设计的问题入手。问题的答案是什么？可能有其他答案吗？这个答案是怎么得到的？这些知识或者获得答案的方法是什么时候习得的？学生对这些知识或方法还留下多少印象？通过这样的追问，就会找出学生在解决问题过程中可能出现的困难，然后在困难之处给学生搭一个脚手架，学生就会顺着这个脚手架拾级而上，到达目的地。

五、深度学习是方向

按照布卢姆认知领域学习目标分类，深度学习是指“应用、分析、评价、创造”，面向高级认知技能的获得。

综观8节课，绝大多数课堂属于浅层学习，大多数还是带着教材走向学生，没有让学生进行意义建构。大多数选手不敢对教材进行整合。我们必须以审视的目光全面分析教材、挖掘教材并与学生生活中的资源进行整合，将孤立的知识以明线或者暗线的形式连接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样的教学不仅有利于学生实现知识的意义建构，也有利于学生灵活地提取知识、迁移和应用知识。

总之，一堂好课是既达到课程标准又超越课程标准的课。在这样的课上，学生能充分领悟教师预设的问题，在这些问题的引领下思维得到发展、能力得到提升、知识得到建构。