申 文 缙 周 志 刚

(1.重庆师范大学 职教师资学院，重庆 401331；2.天津大学 教育学院，天津 300350)

职业教育教师培训集团构建机制研究

申 文 缙1周 志 刚2

(1.重庆师范大学 职教师资学院，重庆 401331；2.天津大学 教育学院，天津 300350)

针对我国职业教育教师培训体系存在培训主体功能定位模糊、培训机构基础建设能力薄弱以及主体间联系松散等难题，集团化培训依托协同学作为其系统构建与组织运行的理论支撑，从体制机制改革层面提供了解决策略，彰显出以下特色：以人为本的建设目标，开放多元的组织体系，协同共建的运行机制及民主协商的保障措施。集团建设经验对推进我国职业教育教师培训领域协同创新，提升教师队伍专业化水平具有借鉴意义。

协同学；职业教育教师；培训；集团化

我国职业教育处在规模扩张向内涵式发展转型与变革时期，教师培训体系建设对提升教师队伍专业化建设水平、增强职业教育基础能力建设发挥着关键性作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》强调指出：要“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”[1]。经过近30年的大力发展，我国基本建成了覆盖全国各省市范围，以国家、地方、校本培训为载体，集培训计划、实施、管理、评价功能为一体，对教师队伍专业化建设发挥积极作用的较系统完备的职教师资培训体系。然而根据历年培训效果反馈信息，培训工作质量在很大程度上还不能满足职教师资专业发展需求，培训体系建设仍存在重大缺陷及突出矛盾，突出表现为培训主体功能定位模糊、基础建设能力薄弱、主体间联系松散以及组织管理条块分割。从培训组织及运行角度看，职教师资培训体系建设反映出诸多“无序”问题。如何克服培训组织及运行“无序”障碍，使体系向着结构更加“有序”、系统效能更加“优化”的方向发展，是我国职教师资培训领域亟待解决的难题。

一、职业教育教师培训的现实困境

我国尽管已建立起由多元主体共同构建的具有完整层级结构的职教师资培训体系，但其组织及运行仍存在较大缺陷，影响了系统整体功能发挥。具体表现为以下三个方面。

一是培训主体功能定位不明晰。培训主体是从培训服务的供给侧角度对培训工作指导、策划、组织、实施、评价等活动发挥重要作用的个人与组织机构的统称，是培训体系的主要构成要素。我国当前职教师资培训体系的构成主体主要包括政治系统中各级政府、经济系统中的行业企业、教育系统中的普通高校、中等职业学校与高等职业院校，以及社会其他系统中专业评价机构等组织。我国中央及地方政府作为各层级职教师资培训工作统筹组织的“总体规划师”，发挥其全能性政府职责。各级政府不仅通过政策法规制定以行政指令形式推进培训工作，而且对国家级及省级培训的申报、审核、组织实施、质量评价工作进行严控与把关，使当前职教师资培训体系建设完全处于政府主导与控制之下，失却了培训市场自身调节功能，也在一定程度上压制了其他主体功能的主动性、积极性发挥。行业企业是经济系统最基本的构成单元，也是决定职业教育发展方向的根本性影响要素。企业参与职教师资培训体系建设是职教师资培训区别于其他类型教师培训的典型特征与本质特色，也是职教师资专业发展的必然要求。企业所提供的培训设施设备及技术指导力量正可以弥补教育系统中培训物力及人力条件的不足。普通高校的优势在于其深厚的高等教育文化底蕴以及研究型专业学科教育的实力。职业院校是培训教师的来源机构，也是开展职业教育人才培养的一线阵地，对教师专业发展需求最为了解。然而，企业、普通高校以及职业院校同为职教师资培训具体实施机构，三者承担职教师资培训任务内容具有极强交叉性。三类机构对于各自在职教师资培训体系中的角色功能与权责界限仍然不甚明了，造成培训过程中无法有效发挥自身优势。专业评价机构理论上应独立于政治系统之外，对职教师资培训开展外部客观评价，评价结果供培训机构改进质量。然而目前部分评价机构受到政治系统的强烈干预，评价结果沦为政府对各培训实施机构进行“评优”的工具，评价信度与效度不高。

二是培训实施机构基础建设能力薄弱。如果将培训体系视为一个共生系统，那么培训主体则是系统中的“共生单元”。共生单元自身的实力强弱决定了在共生系统中所处地位的优劣，如果共生单元太过弱小，则失去了在共生系统中存在的资格，逐渐被其他主体要素取代。在我国职教师资培训体系中，承担培训任务的高校、企业与职业院校中的代表性群体被称为职教师资培养培训基地或技能培训示范单位。上述机构理论上应具备职教师资培训资格，然而从培训实际条件角度看，个别机构培训设施陈旧、培训师资力量薄弱、培训场地局促、培训理念落后、培训动力不强、培训方案多年一成不变，培训基础能力建设水平远远不能满足培训任务要求。这些机构在培训体系共生系统中的作用与功能逐渐衰退，面临被“边缘化”的危机。

三是培训主体间联系较松散。职教师资培训体系是以提高教师专业化水平为目标的多主体共同构建的培训生态系统。在这个系统中，任何一个培训主体离开了其他主体支持都无法独立有效地承担起教师培训任务。培训主体间只有通过资源互通、优势互补才能保证培训质量满足职教师资专业发展需求。可以说，培训体系是一个以资源为纽带的社会共生系统。然而当前我国职教师资培训体系主要通过五年一周期培训政策指令方式对培训主体间相互合作关系进行维系，培训主体还没有自发地形成为职教师资专业发展服务的集体意识以及在培训体系中相互依存相互促进的共生理念。造成这种问题的根源，一方面在于培训决策机构忽略了培训主体各自的利益诉求与价值倾向，而期望通过下达政策的方式要求各主体遵循预想中的培训共同体价值观，另一方面因片面强调“合作”与“和谐”的培训体系组织目标而将培训主体行为强行导向同质化方向，失去了共生关系形成所必需的“异质化认同”的基础。

鉴于此，以教师专业发展为目标，改革教师培训体制机制，加强培训相关机构间的协同合作是提升我国职教师资培训质量的必然选择。职业教育教师培训集团化办学模式以建立培训主体间协同共生关系为宗旨，是在全面反思我国培训体系存在的“痼疾”基础上所提出来的改革策略。目前集团化培训办学已在我国部分省市试验实施并取得一定成效，它对完善我国职教师资培训体系具有现实意义。

二、职业教育教师培训集团建设的理论依据

我国职业教育教师培训体系在发展过程中，依托协同学作为其系统组织与运行的理论支撑，以提升培训质量为出发点，服务教师专业化需求为旨归，创建了集团化为标志的培训办学模式。

协同学是由德国物理学家哈肯(H.Hake)创立的以研究自然界及人类社会共同存在协同现象为核心内容的一门横断学科[2]26～27，着力探究远离平衡态的开放系统在与外界有物质或能量交换的条件下，通过内部子系统间的竞争与协同，以自组织的方式形成时间、空间与功能有序结构的内在机制。[3]按照协同学思想，职业教育教师培训集团的本质特征是与系统开放性、协作性和动态发展性三种特性的统一。

集团开放性体现在办学思想、系统结构及组织运行三方面。集团立足地区产业经济发展特色与职业教育发展需求，面向产业、面向社会开展教师培训，吸纳社会力量参与办学，改变了传统培训体系“分散、封闭”的状况；从系统结构角度看，集团将政府、企业、高等院校、职业学校、社会组织等多元主体纳入成员单位，充分发挥政府统筹协调、院校与企业协同育人、以及社会组织监督评价功能，建立开放多元的体系架构；集团组织运行以培训市场为导向，实施市场化运作模式，打破了以往由政府主导、教育系统内部重复低效培训的局面，提高了培训质量与效益。

集团协作性表现为培训主体双向协同与多方共赢。双向协同是建立在主体地位平等、权利均衡、利益共享基础上的共生型协同模式。集团组织成员间的协作关系属于双向协同，这是教育民主化在教师培训领域的集中反映。集团尊重所有成员的价值取向与利益诉求，以对话协商为途径建立互利互惠的长效合作机制，使高等院校与职业学校成为教师培训的直接受益者、行业企业成为实际受益者、政府成为最终受益者，实现多方共赢。

集团具有自组织特征与动态发展性。集团构建不是依从政府或其他权威组织的指令，而是培训主体基于职业教育教师队伍建设需求分析以及对传统培训体系弊端的反思，自发地联合政府、企业及其他社会力量对培训体系进行改革与创新，是培训体系自我完善的自组织过程。集团是个不断发展演进的动态系统，促进其结构优化与组织协同的宏观有序度参量被称为序参量。集团将教师专业发展作为协同序参量，体现了以人为本的培训价值观。教师专业发展既是培训主体通过自组织方式产生的整体行为结果，反过来也作为集团组织目标，主导和支配各主体向着统一方向协同运行发展，最终实现促进教师成长、支持职教发展与服务地方建设的功能。

三、职业教育教师培训集团的构建机制

集团化办学是我国职业教育体制改革的方向性政策。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)倡导要“鼓励多元主体组建职业教育集团”，“推进高水平学校和大中型企业共建‘双师型’教师培养培训基地”[4]。20世纪90年代以来，组建职业教育集团，发展集团化办学成为职业教育的重大改革策略。以集团建设为依托，有效利用与整合社会优质教育资源、加强政府、行业企业与职业院校的战略性合作关系，实现职业教育规模型与效益型经营，是职业教育事业发展的重要方式与途径。

我国职业教育教师培训集团办学已初具规模，其形成与发展对研究我国职业教育教师培训体系变革具有代表意义。这种集团从最初单一机构培训模式演化为培训联盟形式，再进一步发展成集团化办学，实现了培训体系结构到机制的根本性转变与质的飞跃[5]。集团创建既是培训体系扭转自身弊端的内生动力自发产生的系统性变革，也是在社会产业变化、职业教育体制改革交互影响推动作用下逐步完善与发展起来的。[6]协同学理论认为，从组织进化形式来看，无外力强行干预条件下，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责又协调自动地形成有序结构，就是自组织的过程。系统自组织能力愈强，其产生与保持新功能也就愈强[7]。集团不是政府或社会其他力量刻意安排或强制行为的产物，而是以高等院校、行业企业为代表的培训利益相关者，在对封闭僵化的培训模式深刻反思的基础上对培训体系进行的结构性调整与制度重建，是培训系统内部自下而上形成的变革诉求与行动策略。当然，集团化办学离不开社会环境支持，它嵌套于产业结构调整与教育制度变迁的经济与政治大背景中。以知识竞争与创新驱动为标志的经济全球化对各国职业教育提出了前所未有的挑战，职业教育改革加快了教师培训体系的完善发展。因此，教师培训作为反映职业教育发展诉求的“指示器”与“风向标”，须顺应时代需求，通过优化体系结构、集聚系统要素，增强培训效能，促进职业教育科学稳定发展。

(一)职业教育教师培训集团建设目标

长期以来，职业教育教师培训一直存在“以人为本”与“直接服务于产业发展”这种带有明显“工具理性”倾向的两种价值观的分歧与争议。究其根源，这种目标冲突和多元培训主体对培训的基本认识与利益诉求差异有着直接关联。高等院校及职业学校是以提供公共服务产品为宗旨的社会公益组织，而行业企业则是以追求经济利益最大化作为其经营目标。两类机构由于组织属性不同，对培训价值取向产生了巨大分歧，在培训宗旨是为教师谋福祉还是为产业发展服务问题上各执一词，从而导致了合作上的矛盾与障碍。

职业教育教师培训集团将促进教师专业发展作为集团建设的核心目标，确立了“以人为本”价值观在教师培训领域的主导地位。这是对教师作为具有主体能动性与创造性的“完整的人”的人文主义关怀与重视，克服了传统培训把教师当成教学工具或社会改造机器而施以“工厂流水线”式狭隘呆板的技能训练的弊端。同时，教师作为撬动职业教育事业发展杠杆最为关键的核心要素，其专业化能有效促进职业教育创新，从而实现产业增长、维护社会稳定。从这个角度看，“以人为本”与“服务社会”两种观念并不存在本质冲突，服务教师是根、促进产业发展是果，两者相辅相成、和谐统一。树立以人为本的集团目标，将提升教师职业价值与生命质量作为第一要务，使培训组织与运行紧紧围绕教师专业成长需求，能促使多元主体的价值取向趋向统一，进而领导与支配各主体达成行动一致，避免集团内部因理念分歧造成的相互干扰与掣肘，增强集团化办学功能。

(二)职业教育教师培训集团组织架构

系统结构反映系统中要素之间的联系方式、组织秩序及其时空表现形式，是系统的内在规定性[2]24。系统要素重组引起结构改变，而结构变化直接导致系统运行状态发生根本性变革。职业教育教师培训集团突破传统培训体系组成要素单一、结构松散的局限，建立了由政府统筹协调、职教师资培训基地为主体、行业企业积极参与的“高等院校+中职学校+行业企业+研究机构+社会团体”五位一体的集团化组织架构。

我国职业教育集团化办学结构按照集团要素集聚程度一般分为紧密型、松散型及半紧密型三种组建模式。紧密型模式是一种实质性合并或兼并的形式，通常采取人、财、物整体划入集团的做法，受集团龙头单位支配并成为集团实体的一部分。由于集团各成员单位隶属关系不同，若采取整体并入方式加入集团，必然带来大量产权更迭、人事变动等实际问题。松散型模式是以牵头单位为核心，联合其他院校、企业及社会团体组建而成的集团化办学形式，它较之一般意义的联合办学，其协同关系更加密切[8]。半紧密型则介于上述两种模式性质之间。职业教育教师培训集团是在不改变集团成员单位原有隶属关系、资产归属、人事关系等前提下，通过成立集团理事会、制定集团章程及相关制度明确成员单位权利义务，以权责对等、开放共享、互利互赢为途径开展多元主体协同培训。[9]因此，该集团组建性质属于松散型、制度化的非营利性办学联合体。

职业教育教师培训集团组织系统由“一会”(理事会)、“三系统”(执行系统、监督系统及反馈系统)构成。集团理事会是集团最高决策机构，其职责包括制定及修改章程，产生及撤销集团有关工作机构，审议集团年度工作报告与各项议案，研究制定工作计划、培训教学改革方案，拟定内部管理规章条例，规划共同建设的项目计划等内容。理事会设常务理事会，由理事长召集，对集团重要工作进行研究、审议、部署及实施。重大决策需提请理事会会议讨论通过。常务理事会下设秘书处，作为集团的执行与协调机构。其职能是落实常务理事会制定的规划、有关协约及相关工作。秘书处作为集团中枢机构，下设综合管理、教学管理、资源建设及发展研究四个工作组，根据集团章程对日常工作进行管理、协调与服务，确保集团运行科学高效。集团还设立了专家委员会及评估委员会，由成员单位推荐，集团聘请，为集团运行提供决策咨询、业务指导、质量监控与信息反馈[10]。科学的组织架构为集团运行提供了基础性体制保障。

(三)职业教育教师培训集团运行机制

协同学理论认为，系统运行是在序参量的主导与支配下，系统要素间产生联系性质与方式的根本性改变，推动系统结构由松散无序态向协同有序态发展，从而获得系统效能的大幅度跃升。职业教育教师培训集团以促进教师专业发展作为系统运行的序参量，依据教师职业成长需求制定培训体系运行方案，以校企联动、产教融合为途径，整合高等院校、职业学校及行业企业等多元培训主体的优质教育资源，开展校际间、校企间在教学、管理、资源等诸方面的深度合作，实现共育人才、共谋发展的协同目标[11]。

职业教育教师培训集团运行协同机制主要表现在组织管理、培训教学、科研协作、资源建设与利益分配五个方面。其一，从组织管理角度，集团成为联系政府、院校及行业企业的中介与纽带，一方面代表政府和院校等公共事业单位与行业企业对话协作，另一方面有效协调集团内部关系及行为，充分保障集团成员权责利均衡配置，提高集团运行效率[12]。其二，从培训教学角度，集团实行院校与企业“双向介入与合作”模式。院校通过培养高水平教师向企业输送创新型专家型技术技能人才，支持企业提升软实力与市场竞争力，院校有权向企业要求支持教师培训工作。反之，企业接受院校人才与智力输出并从中获益，因此有义务向院校提供教师教学场地、设施设备与技术指导等软硬件培训资源。企业通过承担全程培训与阶段性委托培训两种形式深度参与教师培训工作，重点培养教师的企业意识、了解企业文化、提高专业操作技能，并有效转化为教师日常教学行为。院校则侧重于人文熏陶、职业道德与理论素质的养成教育。两类机构在培训教学合作中打破了组织边界与壁垒，使教育理论与企业实践得到有机结合，教育文化与企业文化得到充分交融，两者取长补短、相得益彰[13]。其三，从科研协作方面，集团为产学研合作搭建起沟通与交流的平台。企业为院校解决设备、技术、资金不足的难题，院校向企业提供员工培训、技术改造、科技攻关方面的服务，集团通过项目招标等方式鼓励院校与企业协同开展产品开发、技术创新、教育教学研究等方面的研究与试验，形成集产业链、信息链、培训链与成果转化链为一体的协作机制[14]。其四，从资源建设角度，集团建立了成员单位资源共建共享制度，成立了职业教育教师培训师资库及职业教育资源信息中心。集团对院校及企业培训资源管理采取双向开放政策，即集团资源对所有成员单位开放，成员单位自有资源向集团开放，实现资源有序流动与充分共享[15]。其五，从利益分配角度，集团制定了成本分担与利益共享规约。职业教育教师培训集团与其他经营性企业集团一样，存在组织成本与交易成本。实施成员单位成本分担制度可平衡内部组织成本，加强集团成员单位间合作共赢能节约外部市场交易成本，减轻集团办学经费压力。集团利益共享并不意味集团实行“大锅饭”和“一刀切”制度，而是根据各成员单位对集团建设的实际共享大小予以科学分配。这种“按劳分配”的做法有效激发了多方主体参与集团事务的热情与动力，避免造成集团成员“搭便车”与“机会主义”流弊，提高了集团运行效率。

(四)职业教育教师培训集团保障措施

对职业教育教师培训效果的评价是检验培训工作成效、保障集团建设质量的重要举措，也是集团反馈系统的主要构成部份。集团作为协调政府与院校及行业企业关系的桥梁，承担起大部分培训管理职能，摆脱了传统评价由政府主导、以行政指令形式强制实施的局面，帮助政府实现由以管控为主向服务监督为主的功能基层化与分权化转变。培训评价汲取协同思想及第四代评价理论“回应”“协商”与“共同建构”的理念精髓，将所有集团成员单位纳入评价主体范畴，尊重并认同多样化的培训价值观与利益诉求，形成对多元主体培训主张、焦虑与争议的“回应”机制。培训评价遵从第四代评价主旨，将评价本质视为对被评事物赋予价值的一种心理建构的过程，通过参与评价的人或团体对评价对象的主观性认识，以对话协商为途径形成关于评价理念与实践的“共同心理建构”[16]。评价方法采用现场观察与追踪访谈为主的形式，辅以问卷调查与数据分析，更注重依靠评价主体的感观与经验集合来对培训效果作出评判。

除培训评价与反馈机制外，集团还采取政策引导、章程约束、经费投入、人员保障等方式确保集团办学质量。其中，政策引导是集团运行保障的关键环节，意指政府认同集团办学重要性并通过制定相关政策制度予以扶持。政府通过制定政策文件明确了集团运作方式与业务范围，将地区职业教育教师培训项目招标与管理工作基本交由集团承办，实现了培训管理社会化与民主化。

四、展 望

职业教育教师培训集团构建是对传统培训体系的超越与创新，为我国职业教育教师培训领域实施开放式多元化办学树立了典范。然而，从集团长远发展角度看仍存在诸多问题亟待解决：譬如深入挖掘与拓展集团建设目标的内涵与外延，为职业教育教师培训工作提供前瞻性引导；集团组织架构需进一步完善，应加强集团监督与反馈系统机构建设，充分发挥集团自我监管与改进功能；建立校企间关于教师培训的长效合作机制，通过集团成员间相互参资、参股等方式形成实体型办学体制，由松散型向半紧密型集团模式过渡，尝试构建紧密型集团化培训体系；研究制定集团培训效果评价指标体系，规范多元主体协同培训的质量评价与保障标准；扩大集团社会服务范围，设立教师培训对口支援项目，增强集团对中西部欠发达地区职业教育帮扶功能与基层服务能力，为促进我国职业教育事业快速均衡发展贡献力量。

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[责任编辑：陈忻]

OnConstructionMechanismoftheVocationalEducationTeachers’TrainingGroup

Shen Wenjin1, Zhou Zhigang2

(1. Vocational Education Teachers’ College, Chongqing Normal University, Chongqing 401331; 2. School of Education, Tianjin University, Tianjin 300350, China)

There are some problems in the vocational education teachers’ Training system in our country, such as ambiguity in position of training main bodies, weak infrastructure of training institutions and training body fragmentation. For above problems, the collectivization of training, which relies on synergetic as the theoretical supporting for its system construction and organization running, provides the corresponding countermeasures in aspect of reform of system and mechanism? It highlights the following distinctive features: the human centered construction objective, the open and multiple organizational systems, the operational mechanism of collaborative construction, democratic and consultative safeguard measures. The experiences of group construction could offer reference for promotion of collaborative innovation in the field of vocational education teachers’ training and improvement of professional level of teachers.

synergetics; vocational education teacher; training; collectivization

2017-04-06

申文缙(1981- )，女，汉族，重庆北碚人，重庆师范大学职教师资学院讲师，天津大学教育学院博士研究生，研究方向：职教师资培养培训，职业教育比较研究。 周志刚(1950- )，男，汉族，山西阳泉人，天津大学教育学院教授、博士、博士生导师，研究方向：职业教育评估。

本文系重庆市社会科学规划青年项目“重庆市职业教育师资培养培训联盟构建及其运行机制研究”(项目编号：2013QNJY31)，重庆师范大学校立科研项目“职业教育集团构建及其运行的体制机制研究——以重庆职业教育师资培训集团为例”(cszj201303)。

G71

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1673—0429(2017)04—0082—06