李旭东

语文教学积极构建学生语文素养的过程，是师生在语文学习活动中构建并运用语言，发展并提升思维，鉴赏并创造审美，传承并理解文化的过程。在真实的语言运用情境中，为了科学地养成学生的语言运用方式，提升思维品质，创造审美鉴赏，教学对话是发展学生核心素养的重要途径。

教学对话是围绕教学目标、内容、话题、焦点、疑难而生成的见解交流、观点碰撞、思维创新的教与学的形态，既是激发学生语文学习兴趣，培养学生自主学习意识和习惯，引导学生掌握语文学习方法，提升学生语文核心素养的学习方式，又是教师预设和组织教学活动，启迪思维，提高质量的教学方式。多元开展教学对话，是发展学生语文思维的不二法门。

一、引入式对话，为有源头活水来

语文思维需要源头活水，否则就会成为涸泽之鱼。引入式对话，能够让语文思维半亩方塘一鉴开。

知识引入式对话，为语文思维的发展定性。语文学科的建立基础是语文知识，虽然现行课程标准降低了知识概念的要求，建议在教学中随文而教，但语文知识的学习仍是语文课程的重要组成部分，在教学对话中，语文知识的引入使得语文教学更具有语文属性。我在教学柳宗元的《黔之驴》一文时，虽没有以寓言概念的介入作为教学的始发点，但以讲故事和说寓意两个环节来预设教学流程，教学指向仍是寓言的文体知识。以寓言知识介入到教学对话之中，借故事和寓意作为语文思维的发展载体，为教学对话定性。语文知识的巧妙引入，使教学对话具有了语文知识属性，明确了对话的思维客体，以具有语文知识属性的教学对话来促进学生的语文思维的发展。

现象引入式对话，为语文思维的发展定位。现象是客体的外在形态，语文现象是语文知识和素养的外在形态，将语文现象有机地引入到教学之中，更有利于学生语文思维的发展。我在教学《生命与和平相爱》一文时，将标题有意书写为“生命与和平相伴”，学生看到我的板书错误之处，立刻哗然，教学对话就以此语文现象展开，紧紧围绕“生命与和平”“相爱”还是“相伴”的炼词现象，从一人、一家、一个民族的故事中，深刻理解“生命与和平相爱”主旨。教学对话的焦点是语言现象，师生在对话中，语文思维的发展位置在文本与聚焦点之间，对话有焦点，阅读有文本，探讨有深度，思维有发展。

材料引入式对话，为语文思维的发展定案。教学对话的关键是语文学习，语文学习是语文思维的具体行为，为更好促进语文思维的发展，确定教学方案显得尤为重要。我在教学《沙漠里的奇怪现象》时，起初的教学设计是将“鸣沙山”的视频作为学生欣赏“鸣沙”现象的补充与拓展，直接感受“鸣沙”的声效，让课堂教学“热闹”一点。但这样的材料引入，仅能满足学生对“鸣沙”的感官认知，并不能触发学生对“鸣沙”成因的思维，于是，我在教学时将“鸣沙山”的视频作为文本阅读的链接材料，要求学生将视频中沙丘的环境和“鸣沙”声效作为解释“鸣沙”成因的补充材料，学生在阅读文本和视频的基础上对“鸣沙”成因形成了比文本更为科学的解释。如此材料的引入，为教学对话提供了补充素材，学生的语文思维的发展达到了预设方案的最佳效果。

活动引入式对话，为语文思维的发展定式。语文活动是语文的学习行为，也是学习语言文字运用的综合性实践。为了开发适合学生语文思维发展的语文活动，我会在学生不同的学习阶段开展相对固定的语文实践活动。七年级新生打开语文新教材时，我精心设计了“语文是什么”的开学第一课；指导学生在学习专题“汉字的魅力”时，我在班级中开展了“汉字听写大赛”和“成语故事演讲”活动；辅导学生阅读名著《西游记》，我举办了《西游记》读书报告会；当学生学完九年级教材的时候，我和学生一起举行了“我心中的语文”恳谈会。在平时的教学中，我要求学生每周做三张课外阅读摘抄卡，每周写三篇观察日记，一月办一份文学小报，三年语文学习形成相对固定的语文活动形式，促进了语文思维的多元发展。

在教学对话中，知识引入确定了语文属性，现象引入确定了语文位置，材料引入确定了语文案例，活动引入确定了语文形式，多样的引入式教学对话，促进了学生阅读力、表达力、文化力等综合素养的提升，加速语文思维的内核裂变。

二、组合式对话，双燕双飞绕画梁

對话常常聚焦于一个问题或者一个话题，而教学对话在聚焦问题或者话题时，常常是多元的组合，将学生语文学习中的问题或话题组合聚焦，多层次探讨，这就是组合式对话。

问题组合式对话，阅读文本更具梯度。阅读教学常常会碰到这样一个问题，学生的思维始终处在一个层面，无法逐层深入，如果采用渐进的问题组合式对话，则可以有序地引导学生走向思维的更深层。我在教学贾平凹的《月迹》时，确定了一个组合式的主问题：你寻找到了哪儿的月亮？月亮是个什么呢？教学中，学生阅读文本，循着月迹，从竹帘上找到院子里，从酒杯里找到锨刃儿上、瓷花盆上，从河边的沙滩上找到天空中，学生不仅找到了各自的月亮，更找到了各自的美好，这种渐进的问题组合对话，既吻合了《月迹》文本，又在寻找“月迹”的过程中，找到了一个生活哲理：每个人只要到自然中寻找，生活处处都是美好，人人都能拥有美好！问题组合式对话教学，引领着学生的语文思维由形象思维递升为情感思维。

探究组合式对话，情感思维更具宽度。我在教学列夫·托尔斯泰的《七颗钻石》时，引导学生探究：面对怎样的对象，水罐发生了怎样的变化。小姑娘为了生病的母亲找水，空的罐子里竟装满了清亮新鲜的水；小姑娘自己舍不得喝一滴水却倒了一点水给绊倒她的小狗舔干净，木头做的水罐竟变成了银的；小姑娘把水罐带回家交给了母亲，母亲又把水罐递给小姑娘，水罐又从银的变成了金的；小姑娘咽了一口唾沫把水罐递给了过路人，这时从水罐里跳出了七颗很大的钻石，接着从里面涌出了一股巨大的清澈而新鲜的水流，七颗钻石变成了大熊星座。爱亲人、爱动物、亲人互爱、爱陌生人，面对不同的爱，水罐发生了神奇的变化。如此探究组合式的教学对话，学生在逐层探究文本的基础上，也领悟到了不同层次的爱，这是读者、作者、文本在阅读教学中的共情，在共情中语文思维有了新的宽度。

情境组合式对话，文化思辨更具信度。在一次省级教科研活动中，我执教季羡林先生的《幽径悲剧》，为了培养学生的文化思辨力，引导学生在组合的情境中不断探究“悲剧”所在。第一个情境是在“神奇的幽径”旁发生的悲剧，第二个情境是在“茫茫的燕园中”的悲剧，第三个情境是“经过了史无前例的十年浩劫”后的一九九二年的春天的悲剧，第四个情境是“在茫茫人世中”的悲剧。在这连续的情境组合中，教学对话让师生的语文思维得以螺旋上升：在“神奇的幽径”旁的悲剧是破毁了现实中的“美”，在“茫茫的燕园中”的悲剧是毁灭了知识界中的“美”，在“经过了史无前例的十年浩劫”后文化与经济都欣欣向荣的春天的悲剧是出现了文化愚昧，在“茫茫人世中”的悲剧是人性中缺失了对真善美的担当，连续的情境组合，教学对话让生活中现实的美、历史中知性的美、人文中文化的美、人世间人性的美的毁灭的认知层层深入，学生探究中有了对无知的、愚昧的、缺失人性的“愚氓”的谴责，有了一份对真善美的担当，文化思辨力不断上升。

不管是问题组合，还是探究组合，亦或是情境组合，犹如“双燕双飞绕画梁”，让教学对话在层递的语文思维中螺旋上升，升腾在文本的主旨之中，升腾在作者的情感漩涡之内，升腾在作品的人文情怀之间。

三、互补式对话，山光物态弄春晖

语文的教学对话指向于全面提高学生的语文素养，互补式对话能让语文思维“山光物态弄春晖”，语文学力得到综合提升。

听说互补式对话，培养学生的表达力。教学对话是基于倾听和表达的对话，教学中的倾听是教学对话的基础，表达是教学对话的综合提升。在教学对话中，我常采用“我同意某同学的看法，但我还有理由补充”“我不同意某同学的看法，我的看法是怎样，理由是什么”等表达形式，明确要求学生在倾听其他同学的表达的基础上，通过思考、辨析、综合表达出自主的阅读感悟，达到听说互补的教学效果，综合养成良好的倾听与表达素养。

读写互补式对话，培养学生的阅读力。我在教学《七颗钻石》时，为了让学生充分感受童话的想象艺术，引导学生循着列夫·托尔斯泰的想象，补充当水罐里涌出了一股巨大的清澈而新鲜的水流后的故事情节。在学生补写的基础上，引导学生朗读文本，在读写互补式对话中，学生感受到爱的伟大力量。学生的补写是在阅读的基础上的学习行为，在读写互补式对话中，学生的阅读力得到进一步提升。

拓展互补式对话，培养学生的文化力。我在教学《松鼠》这篇科学小品时，让学生抓住表现松鼠特点的词语用自己的语言来介绍松鼠，再将学生的语言和文本语言比较，最后将《辞海》中对“松鼠”的解释和原文比较。第一次将自己的概括语言和文本语言比较，这是粗略的比较，体会文本语言的生动形象，初步感知科学小品的语言特点；第二次将文本和《辞海》中的语言比较，体会生动说明和平实说明的差别，进一步感知科学小品语言的生动性。在拓展互补式对话中，学生的认知从单一的生动说明，提升到生动说明和平实说明的系统认知中，对说明文语言的理解也由此形成了一个知识网络，对科学小品文的文化认知提高了一个层级。

行为互补式对话，培养学生的综合学力。我在教学《松鼠》选址搭窝一章节时，要求学生一边听老师朗读介绍松鼠窝的一段文字，一遍用简笔勾画出松鼠窝的形状，学生通过倾听和绘画，准确地体会到松鼠“把整个窝遮蔽起来”的精巧，感受到科学小品文运用文字准确说明松鼠“乖巧”特点的表现艺术。教学对话中趣味的行为活动，将抽象的文字转化为具体的形象，教学形态趣味盎然。教学中运用了听说读写以及简笔绘画等多样的形式，学生的综合学力得到进一步提升。

听说互补、读写互补、拓展互补、行为互补，这是互补式教学对话的不同形式，依据文本特点，开展互补式对话，学生在语文的学力思维中“天光云影共徘徊”。

四、生成式对话，卷舒开合任天真

语文学习是语文知识生成的过程，也是语文素养生成的过程，生成式对话能让语文思维开合自然。

有意生成式对话，带着目标引导学生的思维发展。有意生成式对话，是教师在教学设计中将准备好的生成素材嵌入在教学过程中，进而促进学生的思维发展。教學对话不是简单的教学争论，不是简单的回答问题和解决问题，也不是简单的学习方法的指导，而是聚焦问题的深度阅读和深度探究，如果阅读和探讨仅停留在问题的表面，或者问题的本身，教学对话不可能深度促进思维的发展，也不可能更好地促进学习行为和养成更高的学习品质。我在教学安徒生的童话《皇帝的新装》时，采用角色朗读表演的学习形式，要求学生选择童话里的一个角色来表演，看到“皇帝的新装”时会说些什么。当一个学生以骑士的身份表演之后，我说：你表演的角色是什么？学生说：骑士。我说：你表演的骑士是一个什么身份的人呢？学生说：保卫皇帝的战士。这时，我将教学对话聚焦到了“骑士”的身份上，问道：这位同学说得对吗？有学生点头，有学生疑惑。此时我补充了欧洲的骑士阶层的知识，介绍了“骑士精神”，明确“骑士”是靠着自己的诚实守信和忠贞勇敢获得的贵族荣耀。学生明确了骑士身份后，对“皇权”外衣下的贵族荣耀有了进一步的认知，深度认识到“新装”也是社会的外衣，更是人性的面具。有意生成的教学对话，激发了学生语文思维，学生的思维不再停留在皇帝、大臣、骑士的虚伪与愚昧之中，而能结合教师的有意对话深度认知安徒生童话的文学价值。

无意生成式对话，促进学生思维智慧的生成。无意生成是即兴生成，是智慧生成，也是教师依据学情的生成。我在教学丰子恺的《竹影》时，有一段和学生对“长音阶”和“短音阶”的对话：

生：从“院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶（大音阶）变成短音阶（小音阶）了”可以看出我是一个想象力丰富的小孩。

师：很好！他所发现的这个变化你能感受到这是怎样的变化呢？

生：是景色和声音的变化。

生：我觉得是光线的变化，由太阳落下到月亮升起的变化，由太阳落下的橙色变成月亮皎洁的白色。

师：“音阶”本来是描写声音的，现在描写的是什么？

生：现在写的是视觉。

师：把视觉的东西通过听觉来描写，这是一种什么修辞？

生：通感。

师：真好，虽是七年级学生，懂得的知识还真多。长音阶给人的感觉是连贯的、跳跃的、活泼的、热烈的，而短音阶刚好相反，让人感到平缓而宁静，所以，太阳光逐步转换为月光的时候，刚好由原来热烈的色调转换为宁静的色调，看来作者是借音阶的变化写出了光和景的变化。

在这段无意生成的对话中，学生既了解了“通感”修辞，又深度阅读到了光与景的色调变化，感受到丰子恺借故事来传授美术知识的创作智慧，也促进了学生的思维智慧的生成。

疑难生成式对话，跃上语文思维的更高层。“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”，这是疑难生成式对话，是高层次教学对话形态。教学《故乡》时，我和学生对闰土挑的“一副香炉和烛台”展开对话，要求学生找出文中对“香炉和烛台”的几处描写，并仔细阅读第七十五自然段和第八十七自然段。第七十五自然段看似随意写到“一副香炉和烛台”，但第八十七自然段则用意明显：“我想到希望，忽然害怕起来了。闰土要香炉和烛台的时候，我还暗地里笑他，以为他总是崇拜偶像，什么时候都不忘却。现在我所谓希望，不也是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。”由此可见，“香炉和烛台”不是闰土的生活必需品，而是闰土的希望所在，在闰土的生活中，“多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦得他像一个木偶人了。”如此生活下的闰土为何坚持，仅是迷信吗？其实，闰土对生活仍然充满希望，虽然闰土是“辛苦麻木而生活”，但如同“我”的“辛苦辗转而生活”一样，即使闰土是寄希望于“香炉和烛台”，但對闰土来说还不至于绝望，所以“希望本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”如此从情节的细微之处阅读小说《故乡》，小说的魅力才能在学生的思辨中留下独特的体验，学生对文本主旨的理解才不会被教师“绑架”，学生的思维才能跃上更高层，进而“一览众山小”。

生成式对话是教学对话中教师、学生、编者、文本、作者等意识的综合生成，是教学过程的自然呈现，是学生自主学习的过程，是教师主导教学的过程，是学习的本真状态，也是教学的本源。

教学对话是促进语文思维发展的不二法门，坚守教与学平等和谐的对话状态，艺术采用引入式、组合式、互补式、生成式等对话形式，让语文思维在星辉斑斓里放歌。