钱坤南 朱芝兰

研究儿童：实现教研与科研的“超链接”

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从教研、科研的管理不甚理想的现状看，两者整合管理势在必行。江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园小学通过问卷调查和理性分析，了解了教师的研究素养和发展需求，确立了“研究儿童”这一教研与科研的契合点。通过理论培训和方法指导，夯实教研与科研整合的基础；通过研究内容、研究方法和研究组织的转型，促进教研、科研的一体化。

教研；科研；整合管理；教师专业发展；研究素养

多年的教研、科研“分离式”管理造成了这样尴尬的局面：一方面，学校教研活动流于形式，研究浮于表面，教学效率难以提高，教学质量得不到保障；另一方面，教育科研泛化、异化现象日趋明显，教科研究理论至上，缺少扎实的实践根基，课题研究存在“开头轰，中间松，结题空”的现象。要促进教师的专业发展，就必须将教研与科研整合起来，因为只有当教研有了“科研”的品质，才能研得“透”，科研有了“教研”这片沃土，才能研得“实”。

我校 （江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园小学）对本校教师教育科研的现状进行了调查分析，并以学校主课题“研究儿童：教师课程能力自主建构的行动研究”的立项为契机，进行了教研与科研整合管理的一系列尝试，并取得了一定成效。

一、起点：确定教研科研整合的契合点

一个人要有清晰的自我认知，才能在生活中寻找到适合自己的方向。同样，我们要找准适合学校教研科研整合管理的切入口，首先要对全体教师的研究素养与发展需求进行科学的分析。

1.调查教师的研究素养。

为了寻找有效的教研科研整合路径，我校首先利用问卷调查法对教师在教学过程中自然呈现的研究素养情况进行摸底调查。

调查结果显示，约有88%的教师认为学生能力与需求应该是设计和确定教学目标的主要依据之一；大部分教师对儿童的心理、行为、言语等有过关注，约75%的教师偶尔会进行观察、记录；约56%的教师偶尔会撰写相关的案例或随笔。因此，我们认为我校大部分的教师具有研究意识，有半数以上的教师尝试过对儿童的研究。

我们还发现，约有半数的教师能根据实际情况适当调整自己的教学，但只有不到20%的教师能把课程实施中遇到的问题形成课题进行深入研究，也就不能经常性地发现或总结出值得推广的教学方法或经验。大部分教师认为自己课程能力的提高需要有引领与指导，有81%的教师认为课程能力的提高需要通过实践探索才能实现，可见行动研究模式是比较适合广大一线教师的。

通过问卷调查与分析，我们掌握了教师科研素养情况，“研究儿童”这一主题符合他们的科研兴趣和科研能力。

2.理性分析教师的发展需求。

课程实施的第一责任人是教师，课程实施的成效取决于教师的课程能力，从而影响着儿童的发展。所以，引导教师建构课程能力十分必要。我们从布鲁姆的等式“技能或技巧+知识=能力”引申出教师课程能力发展的内涵，即教师课程知识的丰富和课程技能的提升。

首先，教师获取课程知识以“研究儿童”为重要途径。课程能力形成和发展的基础是教师对课程专业知识的掌握，其中指向儿童的课程知识是动态变化的，所以我们让教师通过继续学习和同伴经验分享，引导他们参与 “研究儿童”为主题的课程实践。只有让教师在日常的教育过程中研究儿童、解决问题，才能实现理论与实践的结合，实现课程知识的自主建构。

其次，教师课程技能发展以“研究儿童”为必要手段。课程技能是课程能力的外在表现形式，课程技能需基于儿童理解，即教师立足儿童实际、构建儿童课程、实践儿童课程、评价儿童课程。因此，只有教师积极开展儿童研究，才能准确把握儿童的学习需要、学习兴趣、学习能力等情况。基于以上的理解，我们把“研究儿童”作为促进教师课程知识与课程技能协同发展的一个关键点。

二、准备：夯实教研科研整合的基础

教育科学的研究，既要有科学理论的指导，又要用科学研究的方法。因此，我们以丰富的活动和渠道来强化培训，努力促使教师观念的转变和方法的掌握。

1．理论培训：转变观念强化认知。

没有理论指导的实践是盲目的实践，科学的理论对教师实践与研究的作用不可忽视。我们组织教师研读课题文献资料集，学习《2011年版课程标准》，观看专家解读课标的视频，研读研究儿童的相关书籍，聆听专家讲座，让教师在学习中提升儿童研究的意识，初步了解儿童研究的方法。通过问卷调查、开展学习心得交流会、举办主题沙龙活动、征集课堂教学观，让教师在思考中内化儿童研究的知识。通过集会、校刊等渠道加大宣传力度和密度，让教师在潜移默化中强化对儿童研究的认知。

2.方法指导：科学研究的保障。

古代的医生，以“望闻问切”来了解病人情况；现代的医生，则可以借助各种仪器，对病情进行更加精准的判断。教育科学研究，同样离不开科学的方法和有效的工具。

我校组织科研骨干教师组成科研先锋队，在江苏省特级教师钱坤南校长的带领下，先行探索儿童研究的目的、方法和工具。研究儿童应该研究什么方面？怎样研究？我们从三大领域采用不同的方法和工具进行研究，即以学情前测为主要研究工具的课前研究、以课堂观察为主要研究手段的课堂教学研究，以及分析作业情况与测试结果的课后研究。通过钱坤南校长的多次示范课、专题讲座“学情前测的方法及其教学价值”“骨干教师论坛”，分享研究的最新信息和经验，进行教科室常态化的课堂观察研究指导，教师逐渐掌握了儿童研究的方法和工具，逐步打开了研究的思路。

三、行动：“转型”促进教研与科研一体化

2012年，我校的省级重点资助课题“研究儿童：教师课程能力自主建构的行动研究”正式启动研究工作，成为教研与科研整合的起点。我们在原有的教研工作基础上，以“研究儿童”为契合点，在研究内容、研究方法、研究组织等方面进行了转型，使教研与科研之间实现了“超链接”。

1.转型研究内容：指向课程能力的儿童研究。

在课程实施上，我们从研究教材转向研究儿童，这是从传统课程实施向新课程实施的一次转型。传统的课程实施中，教师会钻研课程标准，研读教材和教学参考，在这些教学材料中，编撰者按照该年龄段儿童的学习基础、习惯、能力等特点，编制了教学内容、教学目标、教学重难点、教学策略等。我们在教学实践中会遇到各种问题，所以，教师要真正地理解儿童、走近儿童、研究儿童。

儿童的学习需求、兴趣、习惯、能力和发展等都是我们研究的范畴。教师应充分地理解儿童，把握儿童的需求，在此基础上进行课程开发与实施。教师的课程目标研制能力、课程内容整合能力、课程方法选择能力和课程多元评价能力等就可在此过程中得以建构。按照研究目标与研究范畴，我们将儿童研究分为四类，即指向课程目标研制能力的儿童学习需求研究，指向课程内容整合能力的儿童学习兴趣研究，指向课程教法选择能力的儿童学习思维研究，指向课程多元评价能力的儿童学习发展研究。

为使研究科学有效，我们将研究目标分类，设计适合的研究方法与工具。第一，采用课前分析来研究儿童的学习起点，习题检测了解其知识基础，调查访谈摸清其情感倾向，日常观察掌握其行为特点；第二，通过课堂观察捕捉儿童学习状态，团队观察全面诊断学习信息的利用，个体观察随机评估学习信息的利用，自我观察回放学习信息的处理；第三，运用课后分析评价儿童的学习结果，利用即时性和阶段性的学习结果进行评析。

2.转型研究方法：基于学情分析的主题研究。

有了明确的研究目标、研究内容、研究措施，各科研组的研究才有章可循。为避免各科研组回到无计划的“脚踩西瓜皮”状态，学校教科室为科研组提供了一张课题研究计划表，指导各组制定研究方案，坚持遵照“五定”制度开展课题研讨活动（“五定”制定为定主题、定时间、定地点、定人员、定主持）。虽然，这是一张简单的表格，但是足以帮助组织者理清研究的思路。

各科研组围绕组内研究课题，展开了一系列的课题研讨活动，目前的主要形式有沙龙研讨、集体备课和课例研究等。系列活动中的“课例研究活动”是重点，各组每学期开展一次基于学情研究的主题课例研究活动。其研究流程主要包括：确定主题—解读教材—分析学情—设计教学—课堂观察—评价建议—重构教学—二次观察—后测评议—总结反思—形成报告，活动主要结合学情前测和课堂观察。例如数学组开展的“找准学生学习起点，提高课堂教学有效性”这一主题研究，以数学一年级上册《10的分与合》的教学为例，研究如何依据学情前测，分析学生学习之前的知识储备情况，确定本课教学内容的重点、难点，找准教学设计的落脚点；通过课堂观察和分析，探讨学情前测分析是否准确，教学设计是否合理，并提出教学行为改进的建议。这样的课例研究活动虽然要付出较多人力、精力、时间，但是能使参加活动的教师有所收获。

3.转型研究组织：从“教研组”到“科研组”。

大多数学校中，教学研究常以教研组为单位开展，我校也不例外。若另外再成立科研组，组织各种研究活动，势必会增加教师的负担，引起教师的反感。我们不增加教师的负担，只是将学校原有的“教研组”转型升级为“科研组”。从“教研组”到“科研组”，名称微妙变化的背后，折射着其职能的转型升级。工作会议由教务部门和教科部门联合召开，有的文件通知联合下发，研究活动涵盖一般的教学工作研究和课题研究，趋向主题化、学术化。这样的转型，使全体教师都有机会参与学校的课题研究。

在课题正式实施研究阶段，除了让教师在科研组参与课题研究，我们还组织成立了微课题组，由科研骨干教师先行申报子课题的下一级课题，再招聘志趣相同的教师组合成研究小组。科研组和微课题组两种模式并行，目的是使全体教师都能参加课题研究，又能保有自己的研究志趣，从而使教师可以在集体智慧的关照下做好学校的和个人的课题研究工作。

四、成效：实践成果与理论成果双丰收

5年踏踏实实的耕耘，让我们收获了丰硕的研究成果。一方面，教师理论水平提高了，论文质量也更高了，我校教师相继发表了60余篇文章，其中在省级刊物上发表10余篇文章，还有2篇文章被人大《复印报刊资料》转载。另一方面，教师的实践水平也提升了，课堂教学为儿童发展服务的特征明显。

我校在教研与科研整合管理中最具价值的成果有以下三项。

1.教师自主发展：课程能力与科研能力的同步提升。

教师课程能力的提升，主要表现为课程教学理念的更迭，对儿童课程研究方法和工具的掌握，以及基于学情进行研究开发和课程实施能力的提升。教师形成了研究儿童的意识，开始主动关注儿童的“学”，从他们的学习状态反观教学行为；掌握了研究儿童的方法与工具，能更科学、精准地把握儿童实际情况，研制出适切的教学目标和教学策略等；开展了指向儿童的行动研究，教师更透彻地感受到儿童差异的存在，注意照顾到各个层次的儿童，让所有儿童都能有所发展……这些变化，正是我校教师课程能力自主建构的有力印证，也是教科研能力提升的最佳成效。

2.研究策略把握：教师基于儿童研究的课程能力自主建构。

基于儿童视角进行课程的设计、评价、反思和建构，是我校教师建构课程能力的基本策略。

（1）立足儿童学情，进行课程设计。课程设计立于儿童学情，需要教师从儿童的视角看问题，思考儿童需要怎样的课程，设计适合的课程。

（2）基于儿童学习，进行课程评价。基于儿童视角的课程评价，我们采取的主要措施是进行镜像研究，教师应站在儿童学习的立场反思：我保障儿童主体地位了吗？保障儿童自主活动时间了吗？发展儿童的知识、能力、水平了吗？

（3）关注儿童行为，进行课堂反思。为了促进教师基于儿童研究的课程能力的自主建构，我们开展主题课堂观察活动。我校基于主题对课堂推进及学情变化进行记录、分析和研究，并进行以“改进学生学、促进教师教”为目的教学反思。

（4）指向儿童发展，进行课程建构。第一，开展学情后测，在对比反思中发展课程能力；第二，建立学习共同体，在交往和对话中提高课程能力；第三，专业引领与指导，在专家引导下发展教师课程能力。

3.研修制度建构：以儿童研究为主题的校本研修制度的建构。

以儿童研究为主题的校本研修，旨在革除当前校本研修无明确的目标、无集中的论题、无互动的热情等弊端。儿童研究主题校本研修，以关注儿童的学习起点、学习思维、学习兴趣、学习方式等为核心要素，构建主题明确、内容实在、效果显著的校本研修新方式，让校本研修从研究教师视角走向研究儿童视角，从关注研修宽度转向关注研修深度，从概念化校本研修转向具体化校本研修。这是我们现在正在形成、以后也会坚持的校本研修的新常态。

G451.2

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1005-6009（2017）38-0052-04

1.钱坤南，江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园小学（江苏苏州，215217）校长，高级教师，江苏省特级教师；2.朱芝兰，江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园小学（江苏苏州，215217）教科室主任，高级教师。