崔志钰

主题教研：名师工作室建设的品质追寻

崔志钰

主题教研是打造高品质名师工作室的有效路径。确立教学主张、形成研究主题是名师工作室建设的品质所系；对教学主张系统建构、合理分解后转化为系列研究主题是名师工作室研究的品性所需；由系列主题引申出相应的“主题群落”是名师工作室成员的品位所属；通过综合主题教研活动对系列主题研究成果进行集中展示是名师工作室影响的品牌所示。本文从以上四个方面探讨名师工作室的建设理念与实践经验。

主题教研；名师工作室；系列主题；主题群落；综合主题

名师工作室作为优秀青年教师的集聚地、未来名师的孵化地、教学改革的试验地，在引领学校和区域教科研、促进教师专业成长等方面起着重要作用。打造高品质的名师工作室，使名师工作室的研究与活动更为专业、专注，主题教研是一条现实而理想的路径。

一、形成主题——名师工作室建设的品质所系

名师工作室的凝聚力、向心力来自哪里？名师工作室的战斗力、影响力体现在哪里？这是每个名师工作室必须直面并研究的问题。作为一个高品质的名师工作室，不仅应该有优秀的青年教师，有充满人格魅力的领衔人，有完备的工作室制度，有经常性的教研活动，更要确立工作室的教学主张，并以教学主张为基础形成共同愿景，让每位成员都明白“我们要做什么”“我们要到哪里去”。这一教学主张就是工作室研究的主题，这一主题不是凭空捏造的，也不是随意想象的，而是在长期研究与实践基础上逐渐确立的。

名师工作室从根本上说是一种专业工作室，这一专业并非独指名师工作室的学科 （专业）性质。虽然名师工作室大多有相应的学科（专业），如语文名师工作室、数学名师工作室或计算机专业工作室等，但是名师工作室的专业更多地体现在名师工作室的专门化研究方向，即名师工作室的教学主张上，如同样是语文名师工作室，有的研究文化语文，有的研究生命语文，有的研究人格语文，有的研究格调语文，有的研究诗意语文，等等。不同的教学主张体现了对学科教学的不同理解与追求，正是这种不同的理解与追求铸就了不同的研究与实践。基于理解与实践的教学主张不再如空中楼阁般虚无缥缈，不再如苏格拉底哲学般高深莫测，而是一种坚定而执着的目标朝向，是指引工作室朝向明亮远方的灯塔，是凝聚成员砥砺前行的支柱，是工作室各项活动的“中心思想”。正是教学主张所形成的“磁场效应”，将全体成员紧紧地“吸引”到一起，他们有着一个共同的目标——论证并践行这一“中心思想”，这种在研究与实践中形成的教学主张是名师工作室建设的品质所系。

没有教学主张的名师工作室形同失去了灵魂，不可能有明确的目标指引，会导致活动的游离和研究的发散，使工作室难以形成“合力”。教学主张即工作室之“本”，“本立而道生”“道也者，不可须臾离也；可离，非道也”，正是这“道”铸就了工作室独特的DNA，成为每位成员的教育“图腾”，使每位成员都成为“同道中人”“寻道之人”。比如，笔者领衔的江苏省e项目名师工作室追求“错位教学”，着力构建“错位课堂”，推行“错位评价”，寻求“错位认同”，实现“错位发展”，在“错位教学”的研究之路上执着前行。工作室成员由“本校—县域内学校—市域内学校”不断发展壮大，仍吸引着全省的志同道合者加盟。我们希望“错位发展”能成为一种大家高度认同的教育主张，“错位学习”能成为一种主流的学习形式，“错位评价”能成为一种自觉自然的评价方式。“道之所存，虽千万人吾往矣”，“错位”已经成为e项目名师工作室的研究主题和独特标识。

二、系列主题——名师工作室研究的品性所需

一个高品质的名师工作室必定拥有自己的教学主张，形成自己的研究主题，这一主题是宽泛而笼统的，让每一位成员都知道“我要到哪里去”。教学主张框定了工作室的研究主题和方向，具体“怎么走”“走什么路”取决于工作室的行动策略和路径设计。一个高品质的名师工作室必定是“谋定而后动”的，这种“谋定而后动”可能是“想清楚再做”，可能是“边想边做”，也可能是“先做后想”。这种“谋定而后动”必定基于坚定的目标朝向，通过对研究主题的系统思考与设计，走理论与实践并行的双向建构之路。

名师工作室的教学主张是研究的应然主题，但一个名师工作室仅拥有教学主张是不够的，关键是如何落实这一教学主张，如何将教学主张转化为一项项研究课题、一次次教研活动、一步步改革举措、一个个教学行为。这就需要工作室对教学主张进行系统建构、条块梳理、阶段分割、内容分解，确定每一阶段的研究重点和阶段性的研究目标，在每一阶段再根据实际情况进行若干层次的细分，确立相应的研究内容，形成相应的研究课题，再围绕研究课题开展系列主题教研活动。如此便形成以教学主张为圆心，以多层系列主题为圆环的同心圆式工作室研究架构。每个名师工作室只有始终如一地做好一件事——践行教学主张，围绕教学主张通过系列主题活动不断做细、做实、做深、做精，使研究内涵不断丰实，研究外延不断拓展，滚雪球般地推动工作室成果不断累积。李吉林老师几十年如一日，紧扣小学语文情境教育研究不动摇，开展系列主题研究，终获大成；邱学华自20世纪60年代开始酝酿思考尝试教学法，80年代正式启动教学实验，尝试教学法从无到有，从实验到理论，终自成一体……系列主题是高品质研究的品性所需，是名师工作室研究的应然需求。

名师工作室的研究绝不应该是零散的、无序的、没有关联的，而是围绕“圆心”的、系统的、结构化的系列研究。当前，很多名师工作室频频更换“跑道”，甚至“打一枪换一个地方”，研究缺乏“准心”，难以形成“研究链”，影响了名师工作室的效能发挥，系列主题教研成为名师工作室内涵建设的重中之重。笔者领衔的江苏省e项目名师工作室以学生“错位发展”为主攻方向，将“错位”研究分割成三个阶段，即错位教学、错位课程、错位教育。每一阶段又分为若干研究环节，如在“错位教学”阶段，我们又初步勾画出项目教学、微型项目教学、微型游戏项目教学、微型游戏项目多样化教学、微型游戏项目超市教学等层层递进的若干个阶段，每一阶段都是在前期研究成果基础上的深化。在微型游戏项目教学的研究过程中，我们确立了微型游戏项目教学的内涵与特质、教学模式、开发策略、实施策略、调控策略、评价策略、理论基础等研究内容，形成系列研究主题，开展了系列主题教研活动，取得了初步的研究成果。

三、主题群落——名师工作室成员的品位所属

在名师工作室建设的每一阶段都有相应的主题，从而形成“链式”的系列主题研究格局。在工作室共同的主题下，领衔人固然可以按照自己的意志对主题进行“分割”，然后再分工给全体成员，这也是当前大部分名师工作室主题研究的一贯做法。成员被动地接受研究内容，虽然也能取得一定的研究成果，成果也能紧扣工作室的研究主题，但不一定与成员的研究品性匹配，较难产生创新性的成果。如果在一个主题中，领衔人和成员共同商讨这一主题所要解决的问题和达成的目标，根据问题解决思维生成、孵化出相应的“主题群落”，使每一“主题种群”都精准对接当下教育教学的现实问题。每一位成员结合自己的教育教学和专业特长认领某一问题，从而将主题转化为一个个问题，将问题转化为每位成员的一个个教学改革行为。

“主题群落”是系列主题的“神经末梢”，是在工作室研究的框架下赋予每位成员自主研究教育教学问题的自由，是一种“框架下的浪漫”，既不偏离工作室的研究方向和主题，又充分发挥每个成员的研究专长；既发挥工作室团队教研的整体优势，又充分尊重每个成员的个性表达。每个成员遵循“围绕主题学习理论—课堂教学改革实践—同伴互助观摩研讨—反思改进教学行为—形成成果”的研究路径，展开“螺旋”式的教研活动，每个成员的每次研究都是从小处入眼、细处入手，侧重细微问题的解决。正是这些“神经末梢”所引发的一次次行动、一项项改变汇聚成一个个成果，这些成果正是工作室主题教研的必然产物。如果说系列主题是工作室的整体设计与规划，那么“主题群落”显然是工作室的现实需求，这种“主题群落”并不是固定的，在研究的过程中一些“主题群落”会逐渐消失，同时又会“滋生”“分叉”出新的“主题群落”，如同有机体的“新陈代谢”而不断“生长”。

工作室成员的研究品质决定了工作室的品质。名师工作室不能“坐而论道”，必须实实在在地“做而论道”，“做”是名师工作室的第一属性，以“主题群落”为单位“做中研”“研中做”，是每位成员研究与实践的品位所属。笔者所领衔的江苏省e项目名师工作室在微型游戏项目研究阶段，围绕着微型游戏项目教学在课堂中的实施，展开了系统的研究与实践。从理论建构到游戏开发，从教学范式到教学评价，在工作室成员的共同努力下，我们相继成功申请了7项省级重点课题，形成了系列研究主题。在每一个研究主题中，我们确定了课题引领下的“项目驱动”研究范式，形成了若干“主题群落”。如针对微型游戏项目教学范式的构建，我们并未直接提出教学范式的模型，只是提出教学范式构建的基本原则和愿景，由每位成员（或几位成员联合）形成的“主题群落”根据各自的教学理解开展教学实践，工作室充分尊重每个成员的首创精神。每个“主题群落”形成了相应的教学范式，全体成员再集体教研，通过“合并同类项”“论证差异项”等多种方式进一步分析、优化教学范式，形成有代表性的微型游戏项目教学范式雏形，再经全体成员的教学实践，最终形成微型游戏项目教学范式。

四、综合主题——名师工作室影响的品牌所示

“做中研”是名师工作室的主旋律，以“主题群落”为单位的教学研究立足于现实的教学问题，着眼于一个个微型问题的解决，促成了一个个教学“微变革”的形成，正是这些“微变革”的聚沙成塔促成了课堂生态的持续优化，这种教研从本质上说是一种“微教研”。在名师工作室的主题教研中，并非都是这种“微教研”，如果只是着眼于一个个“微教研”，受视野所限难以看清整体，更难以看到远方。名师工作室的研究必然是宏观与微观的有机结合，必然会伴随一些综合性的主题教研活动，这些综合性的主题教研活动是阶段性的。一般一个（或几个）系列主题研究的终结都应有综合性的主题教研活动，这种综合性的主题教研活动是对一个（或几个）系列主题研究的活动总结，是一种研究成果的展示，也是下一系列主题活动的“集结号”。

综合主题教研活动作为一个阶段研究的成果展示，必然汇集全体成员“主题群落”的研究成果。虽然工作室的研究都基于真实的教学实践，但由于实践的相对封闭性、实践结果对照的垂直性与狭窄性，难免会发生一些偏差，甚至会“一叶障目”，研究路径也未必是“最佳路径”，我们需要通过综合主题教研活动把研究的过程与结果展示出来。这种展示应是开放的，不仅对工作室内的成员开放，也应对工作室外的教师开放，可以邀请一线的骨干教师和一些专家、学者来为工作室的主题研究把脉。展示不仅可以在校内举办，还可以走出去，到其他的学校、地区举办，让观点在交流中碰撞、思维在碰撞中激荡。这种展示应是多样的，通过尽可能丰富的展示形式，如课堂教学、沙龙研讨、主题讲座、专家点评等，还可以邀请一些学科（专业）领军人物或学科带头人与工作室成员开展同课异构，在横向对照中检验主题研究的成效，甚至可以邀请一些非本学科（专业）的教师、学者参与，为了聆听更多“窗外”的声音。这种展示应是全面的，不应是固定课例、固定班级或教学对象，而应是随机课例、随机班级或教学对象，不应是个别成员的表演，而应是全体成员的“倾巢出动”，不仅是教学展示，还包含教学主张在内的系统展示。

综合主题教研活动作为名师工作室对外展示的“窗口”，既是工作室自身建设的需要，也是工作室发挥示范辐射作用的需要，名师工作室正是在一次次的对外展示中、一次次的综合主题教研活动中成长起来的。笔者领衔的江苏省e项目名师工作室自成立以来，伴随着每个研究阶段的结束都会开展综合主题教研活动，已相继开展了若干次市级以上的综合主题教研活动，如南通市微型游戏项目主题教研活动、江苏省课堂教学大赛暨微型游戏项目教学大型展示活动、江苏省“爬山虎”名师工作室联盟成立暨微型游戏项目教学主题教研活动等。正是通过这一次次的大型展示，微型游戏项目教学渐渐被人们所熟知，继而被越来越多的人所应用，越来越多的人加入了工作室团队，我们的教学展示也逐渐走出南通、走出江苏、走向全国。

名师工作室之“名”在名师，更在主题，没有主题的名师工作室只能是浪得虚名，不形成系列主题、不依托于主题群落、不开展综合主题教研的名师工作室只能是枉担虚名，主题教研是打造高品质名师工作室建设的基本路径。

［1］崔志钰．追寻一种有规则的自由——错位发展视野下微型游戏项目教学的研究与实践［M］.南京：江苏凤凰教育出版社，2015．

［2］柳建梅．“主题群落”化解主题教研之惑［J］．教学与管理，2008（6）：19-20．

［3］崔志钰．追寻一种有选择的自由——错位发展视野下项目多样化教学的研究与实践［M］．南京：江苏凤凰教育出版社，2014.

G451.2

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1005-6009（2017）38-0046-04

崔志钰，江苏省海门中等专业学校（江苏海门，226100）科研处主任，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。