向龙香，胥兴春

（西南大学教育学部，重庆北碚400715）

主体间性理论视域下的幼儿园环境创设

向龙香，胥兴春

（西南大学教育学部，重庆北碚400715）

幼儿园好的环境创设不仅能够优化园区空间环境，还能够促进幼儿身心等各方面协调发展。运用主体间性的哲学思想，遵循将环境置于主体而非纯客体的位置、提倡师生间平等交往，增加幼儿环境创设的参与度、营造规范的创设要素变换原则，凸显动态平衡的环境创设的价值新取向，实现幼儿与环境的科学对话。

主体间性；幼儿园；环境创设

20世纪90年代，幼儿园环境创设问题只是有初步的研究，追求的也只是美化、绿色、干净的园本环境；自2011年《纲要》的颁发，提出了幼儿园环境创设的重要议题，将环境的价值定位为教育资源；随后在《指南》的推动下，除物质环境外，人文环境的概念被大量引用，促使我国环境创设的研究步入了一个新阶段。幼儿园环境是指幼儿园内幼儿身心发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和。[1]目前对幼儿园环境创设研究繁多，有对艺术、阅读、科学、游戏等区域环境的研究；也有对墙面、室内、室外环境的研究；主要集中于探索幼儿对环境创设的创造性、分析实践操作的策略。幼儿园环境创设在历经教育学、心理学、美学等研究视角后，从哲学的视域探索环境创设问题成为一个新动向。

1 主体间性理论的哲学蕴意

关于主客体理论，有着从“主体性”到“主体间性”再到“他者性”发展的阶段。“主体性”即从自我出发，以个体为本位构建与世界的认识关系，自我以外的客体都是他我。由于受工业发展的影响，出现人与自然、自然与自然、人与社会、人与人的分离与疏散。“主体性”思想体系不得不由此衰落，于是胡塞尔首次提出了“主体间性”(intersub j ectivity)这一概念，属于重要的哲学范畴。

胡塞尔提出，理性主体与物质客体发生作用关系时，主观性即“自我”、“他我”才是构成“我们大家”之中的成分，是处于“主体间性”之间的，“主体间性”的提出标志着胡塞尔的现象学从“唯我”向“主体间”的转变，从“单子化”向“共同体化”的转变，从本质上有别于笛卡尔的“我思故我在”的哲学体系。[2]哈贝马斯提出的“主体间性”则更倾向于“交往”，他的交往行动理论构成了主体间性理论的核心问题。哈贝马斯从交往行动观、交往进化观、交往理性观、交往规范观等几个方面解读了“主体间性”的内涵，认为“主体”与“客体”、“主体们”与“主体们”之间的交往是一种理性交往，是主体间性、交互作用的交往，而并非是个体独立的。[3]

基于对胡塞尔和哈贝马斯理论的解读，可对“主体间性”的环境创设做以下内涵分析：一是摒弃以往传统的主体--客体关系，提出环境与幼儿“主体--主体”的新型关系理论，将“主体我”和“客体我”合为一体，充分发挥“环境--客体”的“主体”价值；二是“主体们”（也称类主体）的提出，将幼儿也同样摆在主体的位置，与客体（新型主体）构成多元共识的交往关系，利用“对话”的形式达成互动交往系统；三是哈贝马斯提出的“没有主体间性就没有规则观”，主体们之间的交往联系建立在相同的行为规范之上，这是以语言为中介的互动。

2 从主体间性理论出发的幼儿园环境创设应体现的价值取向

经收集资料可观，当前幼儿园环境创设面临的问题大致可归纳为几点：一是教师理解环境创设含义过于片面，将环境置于被动的位置；二是幼儿参与度不够，显现教师“独揽”的现象。对于墙面、地面等简易的室内环境创设，部分幼儿园还是允许幼儿有一定参与度，但参与度还不够。三是幼儿园环境创设不适宜，变换无度，元素繁多。由于幼儿园环境创设的问题备受关注，于是引起了一个误区：满墙满地都装饰、色彩元素极丰富就是好的环境创设。好的环境创设是围绕环境、幼儿、教师三要素开展的，能够凸显环境的主体性，也能体现幼儿的参与性，遵循材料的动态平衡性。

2.1 创设“主体”-“主体”模式，凸显环境的主体性

“主体”-“主体”的对话模式主要是基于哈贝马斯的交往对话理论提出的。在幼儿与环境这一对关系中，传统的关系论是主体-客体模式。哈贝马斯提出的“主体-主体”模式是将传统的“客体”看做是“主体”，能同等作用于其他主客体。所谓“主体”-“主体”模式，即主体和主体共同分享着社会生活、生命的体验,形成了生活的意义的基础,形成了主体之间相互理解、交流的平台,它要求的是主体与主体之间的双向互动、双向建构、双向整合。只有在主体与主体相互承认、相互尊重的时候才可能确立起来,没有这种交互性,谁也不是真正的主体。[3]凸显环境的主体性，换句话说就是一方面环境不再是一堆冷冰冰的砂石、简单的土、木、纸屑等建构材料，也不再是色彩、光照、线条、季节等教学元素的集合，环境可以发挥主体性作用体现其教育价值；另一方面环境也是教师与幼儿互动教学的形式，是一种与幼儿发生情感对话的中介，是幼儿园中人文素养的精神承载体。传统的环境创设中，创设者往往把环创材料当成是幼儿园室内、室外的布置材料，忽略了环境的其他价值。“主体”-“主体”的对话模式就是针对这一弊端提出的，将片面的“主体性”变成彻底的全面的“主体性”。环境作为主体从方方面面对幼儿造成潜移默化的影响，将课程的内涵展现于环境里，发挥教育价值；环创的过程帮助幼儿发挥想象力与创造力；成果的展示也能够激发幼儿的成就感培养自信。环境作为能够“说话”的主体，能够充当幼儿朋友、导师角色的主体，能够体现幼儿创造性、操作性的主体。不仅是幼儿创设环境，反过来环境也能主动的影响和启发幼儿认识物质世界，因此环境的主体功用是不能忽视的，无论是物质环境还是人文环境都能够作为主体，并且作用于幼儿。

2.2 构建“主体群”的对话关系，增强幼儿的参与性

环境创设过程中的“主体群”，是环境、幼儿、教师以及之间的相互作用（如上图所示），幼儿是这一过程缺一不可的要素。教育环境是“潜移默化的教育与教育品位的体现，在塑造教育环境时，不能只追求一种高效应的显色，更要体现内在品质的秀色”。可见，环境创设过程带给幼儿的不只是暂时的愉悦这么简单，还能够体现幼儿内在品质，同时培养幼儿的艺术品味，因此幼儿参与环境创设是很重要的。在教育实践中，有的教师常常将环境创设好以后，再引领幼儿到环境中进行教育活动，这种做法往往很难引起幼儿的兴趣。[4]这样以教师为主体，教师直接独自创设与制作，或是大致设计好后只是让幼儿填充颜色或调换位置等情况时有发生，幼儿很少参与到环境设计、布置，这甚至是幼儿园环境创设的常有模式。为此，我们根据哈贝马斯的主体间性所表达的：交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。[5]哈贝马斯揭示了“主体之间的相互关系和作用”对主体实践活动的重要影响。在多个主体共同参与的实践活动中,“主体一客体”关系实际上是“主体群一客体”关系,而不是各个主体分别独自地与客体发生联系的关系。[2]即“主体共同体化”，也就是说在创设环境的过程中，教师与幼儿的作用关系也属于“共主体”，幼儿应该有更多的机会参与其中，甚至不应该只做个参与者而是作为策划者，摄入环境的设计、使用和评价的环节，材料的选择、主题的制定、风格的确定，以及环境的管理与规则的制定等。幼儿的参与性一方面强调幼儿能够参与到环境的创设和使用，另一方面还强调幼儿在环境创设中表现出来的能动性和创造性，体现这一共同体里平衡的三角关系。

2.3 营设变换规则的氛围，遵循创设的动态平衡性

规则意识是哈贝马斯提出的除了交往理论外另一个重要的理论，为解释主体间性提供了理论基石。哈贝马斯指出“规则意识”到“原则意识”的过渡、从俗成的自我认同向后俗成的自我认同的发展的时候,已经提出了规则的正当性的问题。[6]幼儿园教育指导纲要（试行）就明确提出：环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。诚然，幼儿规则意识或是规范行为的培养也属于资源内涵。当前许多幼儿园在环境创设方面出现两种规则混乱的情况：第一是为了追求标新立异频繁的变换环境设置，幼儿的好奇心强，许多老师为了吸引孩子的注意力，总喜欢频繁地更换环境[7]，第二是一些幼儿园的教师认为环境创设可以一劳永逸，从幼儿小班入园一直到大班毕业，教室里的装饰自始至终就没有更换过[8]所谓“动态性”，主要是针对“静态”而言，强调事物的“运动”状态，也强调事物变化性、过程性与生成性，既不能一味追求变换也不能一成不变。环境创设的材料可以随着季节的变换而变换，体现四季更替；可以在不同活动区域增减移动的、高矮不同的材料进行设计；可以依据新的游戏规则而改变材料的投放与使用等。所谓“平衡性”就是各个环境创设的元素色彩与教育功能之间的相对平衡。不为了争取“特色园”就重点凸显某一单调特色进行创设；也不为了追求评价结果频繁选择幼儿擅长的领域引导设计；不为了追求标新立异而采用五光十色的装修风格，造成眼花缭乱的效果等等，都是平衡性的解读。动态平衡于幼儿而言如同汲取不同的养分一样，需要考虑均衡膳食，所以我们在挑选材料时，既要考虑到每个幼儿的成长发展规律、对感官的刺激指数，又能发挥材料的教育功能，增长了知识又提升了能力。材料的平衡性具体包括身体和心理发展平衡、智力因素与非智力因素平衡、各个感官发展平衡等，在考虑材料的丰富性的同时也应注意材料的平衡性。[9]

3 幼儿园主体间性环境创设的路径

3.1 幼儿与空间环境交互融合“对话”

环境创设作为幼儿园一门“隐性教育课程”，对幼儿日常生活起着至关重要的作用。[10]可见幼儿无疑是环境创设这以活动的主体之一，环境对幼儿各个方面的发展都起着关键作用，反之幼儿的参与也影响着幼儿园环境的发展。首先，幼儿的环境创设元素要“回归生活”，一方面激发幼儿的热情，另一方面使环境设置具有动态适应性。当墙面、地面等空间出现的作品与幼儿生活贴近时，才可能吸引幼儿的注意力，达到隐形教育的作用。如“秋天的落叶”为材料，可当作幼儿认识秋天、了解四季变更的载体；如地面采用公路交通标线，使幼儿在安全的环境中学会交通标线的含义等；其次，增多幼儿自主选择的机会，缩减幼儿与环境对距离，包括对创设主题、风格、元素、材料等。比如这样一个例子：一教师在利用“苹果树”来开展对数的认识，并且课后将成果粘贴在墙面上做环境创设。上课前发给了幼儿一张纸，上面已经画好苹果树和树上的苹果一共五个，然后再给每个幼儿一支红色水彩笔。显然，在这样一节课中幼儿缺少了很多自主选择的机会，数的认识可以用梨树、橘子树等；树和果子的形状幼儿可以自行创造；颜色当然也应该由幼儿随着自己的兴趣选择。这样的“五花八门”的成果展示在墙上幼儿才能一眼看到自己的作品，激发幼儿动手创设环境的兴趣，也使空间环境充满着“人情味”。

3.2 师生双方彼此承认“他我”地位

教师，作为环境创设的要素之一，扮演着另外一个主体与环境进行“对话”。在环境创设活动中，教师扮演的是主持者、引导者、合作者的角色，应与幼儿建立平等对话关系。一方面要计划安排好环境创设的主导方向与路线，对于材料、元素、地点的选择需有“心中有数”的把握，另一方面需要将行动权交到幼儿手中，督促幼儿尽可能多的参与其中。首先教师要明确幼儿在环境创设中的主要地位。应该将环境创设的操作主体权交予幼儿，使幼儿以主人公的身份参与到环境创设中。如墙画、手工等作品摆件，不是由教师加工成半成品交给幼儿，而是由幼儿从设计、选材、制作等过程着手参与。其次，幼儿也要认识到教师的主导作用。幼儿园主要以教师为主体展开各类教学活动，所以主持者是教师在环境创设时的主要身份，统筹和开展环境创设的活动。教师能够赋予环境创设高层次的意义，使环境创设的“隐性”意义转变为“显性”，融合教育学、心理学、自然科学等多学科知识，引导幼儿将需要学会的知识以环境创设的形式体现出来。如不同年龄阶段幼儿可能适合不同难度的创设手工；如建筑学范畴内的考虑的如何达到最通风的效果、借景的运用；又或美学上的色彩搭配，色彩过繁幼儿会出现“视觉疲劳”的现象等问题都需要教师的作用才能加以正确选择与引导。

3.3 创设过程中注意科学的原则与规范

欲提高幼儿园环境创设质量，保证“对话”的环境创设形式的进行，就需要做到创设过程的科学原则与规范。国外针对环境创设的评估标准分类有很多，一般从物质环境、精神环境、活动组织、和计划安排四个方面进行考核。[11]如儿童对自己的作品展是否感兴趣、材料的投放是否合理，是否能够激励幼儿某种情绪情感等；教师是否尊重幼儿、是否是命令式的强制幼儿执行任务、活动形式是否多样化、安排计划是否合理等等。从幼儿与环境“对话”的角度，在创设环境过程中需要注意如下几点：一是环境创设是否能够记录幼儿、教师、课程的进程，帮助幼儿认识自然环境，身心得到和谐发展，体现幼儿成长的足迹；二是环境创设时，是否是教师引导，幼儿主导操作，与教师共同合作完成的；三是环境创设是否贴近幼儿日常生活，充分展现有趣性和灵活性。四是创设过程选用的材料是否全面，不可过于单一也不可太过繁杂；五是创设环境的颜色种类不可过于繁多，也不能过于单调；六是环境创设变换的频率是否合理，不可一成不变也不能变换过度。此外，需从科学的角度进行环境创设，即科学的环境创设与环境创设的科学性。既满足环境创设的花样性，也能保证幼儿在健康环境中的成长发展，体现出环境与幼儿的互动交往关系。

[1]汝茵佳.幼儿园环境与创设[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]冯向东.从“主体间性”看教学活动的要素关系[J].高等教育研究,2004（05）:25-30.

[3]徐震.哈贝马斯主体间性理论评析[J].世纪桥,2007（07）:36-37.

[4]蒋晨.幼儿园支持性环境的创设[J].学前教育研究，2013（02）:70-72.

[5]岳伟,王坤庆.主体间性:当代主体教育的价值追求[J].华东师范大学学报(教育科学版),2004（02）:1-6+36.

[6]童世骏.没有“主体间性”就没有“规则”——论哈贝马斯的规则观[J].复旦学报(社会科学版),2002（05）:23-32.

[7]杨文.当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策[J].学前教育研究,2011（07）:64-66.

[8]鲁晶.我国幼儿园环境创设的问题及几点创新的思考[J].科教导刊(中旬刊),2012（11）:213-214.

[9]袁爱玲.幼儿园教育环境创设[M].北京：高等教育出版社，2010.

[10]张娜.幼儿园动态教育环境的创设[J].学前教育研究, 2009（06）:66-68.

[11]袁爱玲.幼儿园环境创设的实践标准[J].学前教育研究,1994（06）:36-39.

The Establishment of Kindergarten Environment f romthe Perspectiveof Intersubjective Theory

X IANGLongxiang,X U X ingchun
(S outh w est University,B eibei Chong q ing400715)

T he establ ishment of a good k indergar ten environment can not only optimize the campus space environment,but also promote the coordinated development of children's physical andmental aspects.T his paper uses inter sub j ectivity phi losophy,advocates e q ual communication bet w een teachers and students,increase the participation of children's environment creation,create a standardized t ransformationof theelements of principle,highl ight the dynamic balance of the environment,toachieve a scienti fic dialoguebet w een chi ldrenand theenvironment.

Intersub j ective T heory;K indergarten;Environment Establishment

G610

A

1672-2094（2017）01-0078-04

责任编辑：张隆辉

2016-11-01

向龙香（1993-），女，重庆江津人，西南大学教育学部学前教育学专业全日制在读硕士。研究方向：学前儿童心理发展与教育。

胥兴春（1973-）,男，四川广安人，西南大学教育学部副教授，博士，硕士生导师。研究方向：学前儿童心理发展与教育。