王伟+姚如富+王后雄

摘要：通过课堂观察量表、FIAS模型、CPUP模型分析中學化学课堂师生对话。研究发现，当前在对话语言维度存在教师语言不够凝练、学科特色需要加强，过程性内容与教师语言脱节、互动性不足，对话语言缺乏包装、对话评价方式有待加强等问题，并提出对策，以期为中学化学课堂教学提供参考。

关键词：中学化学 课堂教学 师生对话 语言

课堂教学是学校教学的主阵地，课堂教学效果好不好，更多体现在课堂的师生对话中。中学化学师生对话一般指在化学课堂中师生之间以化学语言作为中介的一种教学交流关系。分析课堂师生对话，特别是分析对话语言的特点、功能、不足，有助于了解师生课堂教学行为的特点，为课堂教学三维目标的达成奠定基础。

一、研究过程

化学课堂师生语言既有一般语言的特点，如加强师生互动、增进感情等；又具有化学学科本身的特点，如语言要有助于化学学科三维目标的落实，要与化学实验相结合。化学师生对话语言既具有预设性，教师需要延续教案的设计过程展开，又具有生成性，教师需要根据教学机智加以动态化调整。文章通过课堂量表观察、FIAS模型、CPUP模型分析中学化学熟手型（执教3～5年）教师的课堂师生对话特点。

1.课堂量表观察

课堂量表主要用于定量、定性观察师生对话。如教师语言是否具有口头禅、重复性语言、无意义的题外话以及个人语癖等[1]；教师能否科学规范地对化学实验原理进行解释说明、对化学实验事实进行讲解、对化学实验操作进行讲述讲演等；学生能否准确、规范地使用化学语言等。量表的观察，有助于分析师生语言是否具有精准性、科学性，这是师生有效对话的前提与基础。

2.FIAS模型分析

弗兰德斯互动分析系统（FlandersSystem of Interaion Analysis简称FIAS）将课堂教学师生语言分为10大类，其中的7类为教师言语、2类为学生语言、1类为其他语言行为[2][3]。在模型中要求观察者按照时间顺序，每隔3秒用代码记录下发生在该时间区间内的课堂语言行为（如表2所示）。

通过表2得知，修正后的FIAS模型，能够微观地整合教师和学生语言，在化学课堂教学中，一节45分钟的课要统计600～800个数据。通过对这些数据类型的矩阵分析，可以得出化学课堂中各种课堂行为频次及比例关系；通过对数据的曲线分析，可以得出化学课堂中的语言起伏波动和节奏。

3.CPUP模型分析

郑长龙等人在对900多节化学课进行课堂观察的基础上，提出CPUP模型[4]。模型将一节化学课整体看作是1个化学教学的课堂系统（ClassSystem，CS），CS由若干个板块系统（PlateSystem，PS）组成，每个PS由若干个单元系统（UnitSystem，US）构成，每个US又分为若干个基元系统（PrimitiveSystem，PS）。每个基元系统对应一个教学行为链（IBC），具体的教学行为链如表3所示。

如表3所述，在A、B、C型行为链中，学生主动参加课堂活动的程度较大，而在D、E型行为链中，学生的主动参与程度较少。通过统计师生课堂行为的行为链，可以有效统计化学课堂师生对话语言的类型、比重，从而为宏观地分析语言的特点打下基础。

二、问题与对策

1.教师语言不够凝练，学科特色需要加强

通过观察量表对师生对话语言进行监控，发现少数教师在教学过程中，容易出现口头禅和无关紧要的话语。比如，那么、然后、是不是、很好、非常好等，这些语言容易使课堂变得拖沓。化学语言是一系列的带有化学科学特征的概念、原理及其解释，也就是元素符号和各类化学式、化学方程式及其拓展。化学专用符号包括（原子、离子、分子）结构示意图、电子式、示性式等图式以及价态符号、价键符号、核素符号、轨道符号等特殊符号[5]。在日常对话过程中，教师往往对化学概念只讲结果，不解过程，例如什么是电离，人教版教材中没有讲解，教师在课堂也不讲解；对化学方程式等提前识记、课程外识记，如从初中化学序言课开始，就要求学生识记化学符号、化学方程式等，甚至教材、考纲之外的方程式，如氨气的制取等也要求识记。学生往往缺乏用化学语言的机会，即课堂用语中很少去复述，如学生难以准确、全面地概括化学反应现象、准确描述化学反应操作（滴定管的润洗、离子的提纯等）。

因此，中学化学课堂要凝练教学语言，重视化学用语教学。通过对课堂对话录音、录像的课后反复打磨，找出问题所在，有意识克服无意义的口头语、语气词等。重视化学语言的生成性，使用多种方式方法加强对概念、方程式的讲解；尊重以学生为主体的课堂，增加学生使用化学语言的概率，注意规范学生化学用语的科学性、准确性，重视化学语言从学生主体出发的自我建构。

2.过程性内容与教师语言脱节，互动性不足

借助广西师范大学教育技术系的FIAS分析工具对全国优质课视频“钠的氧化物”中的语言行为分析发现（如表4所示），有相当比例（32.59%）出现了空白，说明此段时间内师生无言语交流。通过对课堂全程回溯发现：在此段时间内，教师忙于做实验，没有或很少与学生进行言语交流。而整堂课中学生用语也只占全体的15.65%。将有关化学实验实验演示、操作等教学内容称作过程性内容。过程性内容的教学中教师的言与行相脱节，相比于多种感官的互动吸收效果，学生对知识的吸收很大程度上限于听的层次，因此，造成教学效果受限。运用此工具，对合肥某区名师工作室的10节示范课进行分析，也有类似结果。

部分教师在实验过后，师生呈现较为频繁的言语互动，表现在动态曲线上呈现出多个峰值，说明师生互动性良好；还有相当一部分教师的实验后互动较少，动态曲线峰值较少。总体来说，师生言语对话在实验的过程中和之后呈现不足。

因此，中学化学课堂中教师语言与教学内容要相协调，重视内容的本真理解。在化学实验的操作过程中，需要注重边讲边实验，一方面调动学生积极性，带动学生积极思考，另一方面训练学生使用化学语言表达的能力。例如在人教版初中化学“质量守恒定律”的教学中，教师在教学实验“白磷燃烧实验”的前和后，提醒学生思考为什么质量守恒定律能成立，并预测“镁条燃烧”实验反应前后的质量变化，引导学生动手实验。通过实验，师生发现镁条燃烧后质量不增加反而减少了，激发学生对实验前后质量“异常”的探究，从而加深了对质量守恒定律本质的认识。

3.对话语言缺乏包装，对话评价方式有待加强

“包装”一词，源于化学教学中的STSE理念，意图加强化学知识与科学、技术、社会、环境的联系，强调化学知识学习的情境性，要求在教学设计和教学中将化学知识情境化，重视化学知识的“从生活中来，到社会中去”。通过对课堂化学师生语言的对话分析发现，师生A、B、C型高水平行为链比率总体较高，而D和E型低水平行为链比率较低；通过FIAS模型可以得知，行为组合中4和8是较高水平的对话形式，所以理想型组合应为4-8-4、4-8-2的形式，但实际上却可能为4-8-5-5等。这说明课堂上的对话多以讲解为主，教师提问——学生应答——教师评价的对话形式需要增加。

因此，中学化学课堂中教师要设置问题链，始终贯彻情境化教学。问题链教学，要求在对话中，强化问题意识，步步逼近，引导学生掌握知识；在注重学科本身的同时，要注意与STSE的联系，即要将对话置于情境中去，并将情境贯穿于课堂的始终，而不仅仅是在课的始末。

例如在研究盐溶液对难溶的碱溶解平衡的影响时，教师设计了这样一组问题：

（1）向Mg（OH）2沉淀中加入浓的NH4Cl溶液，沉淀完全溶解，为什么？

（2）向Mg（OH）2沉淀中加入浓的CH3COONH4溶液，沉淀完全溶解，为什么？

通过这样的问题，激发学生对潜在定势Mg（OH）2溶解是受H+影响的质疑，而试着从平衡的角度思考问题。

综上所述，自制量表观察倾向于对课堂语言进行定性描述，而FIAS与CPUP模型倾向于在定向分析的基础上，对课堂语言进行定量分析。三者有机结合，有助于多维角度、全方位、个性化解读中学化学师生对话语言。需要注意的是，在使用不同量表、不同模型对中学化学师生对话语言进行分析时，需要注重解读的全面性，使其具有良好的信度与效度；不同化学教师的化学课堂师生对话可能存在独特的特征，因此，存在的情況可能不尽相同。因此，使用上述分析工具时，每位教师需要进行个性化解读，对症下药，这样才能更好地发挥语言维度各种工具分析的效果。

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参考文献

[1] 鲍宗武，雷金南.教师课堂教学语言问题行为分析与对策[J].现代中小学教育，2008（9）.

[2] Norman A Sprinthall，Richard C Sprinthall.Educational Psychology.Fifth Edition，McGraw-Hill Inc，1990.

[3] Kenneth D Moore.Classrom Teaching Skills.Second Edition，McGraw-Hill Inc，1992

[4] Zheng Changlong，Fu Lihai，He Peng.J Sci Educ Technol，2013：doi：10. 1007-sl10956-013-9459-3.

[5] 吴俊明，对化学语言及其教学的再认识[J].化学教学，2015（7）.

[作者：王伟（1990-），男，安徽合肥人，合肥师范学院化学与化学工程学院助教，硕士；姚如富（1958-），男，安徽黄山人，合肥师范学院化学与化学工程学院党总支书记，教授；王后雄（1962-），男，湖北黄冈人，华中师范大学化学教育研究所教授，博士生导师，博士。]

【责任编辑 郭振玲】