村落文化的传承与乡村学校的使命

2017-03-17王乐

湖南师范大学教育科学学报 2016年6期

王乐

摘要：随着城镇化进程的推进与城乡一体化观念的深入，“乡土中国”的格局被打破，村落文化及其传承经历着艰难的现代性困境。从村落教育的发展史来看，耕读相合的知识代继方式，使乡村学校与村落文化在耕读形式、耕读内容和耕读诉求方面表现得尤为默契。然而，村校相合的知识代继方式并未被现代性所强化，相反双方在形式、内容和诉求上的联结出现了结构性的坍塌。主要表现为乡村学校境遇的困厄、乡村学校身份属性的“去村落化”和乡村学校教育诉求对“走出村落”的偏执。对于乡村学校而言，由于离土性的现代悖论，村落文化回归的意义远远大于文化启蒙。因此，回归乡土的学校使命应该从环境责任、课程责任和教师责任三个维度实现对乡村学校身份的认同，对村落文化资源的开发和对乡村少年成长的关怀。

关键词：村落；村落文化；乡村学校；教育使命

中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0026-07

费孝通说：“中国社会是乡土性的”，而“乡土社区的单位是村落” [1 ]。村落文化是目前中国农村最具特色的文化形式。甚至有学者认为，中国文化就是村落文化 [2 ]。然而，随着城镇化进程的推进与城乡一体化观念的深入，村落与村落文化正面临着严峻的挑战。冯骥才曾忧心地指出：“在2000年时，中国拥有360万个自然村，但到了2010年，这一数字变成了270万。也就是说，10年间就消失了90万个自然村，比较妥当的说法是每一天消失80至100个村落。” [3 ]村落的消失与乡村的“空巢化”导致村落文化的群体性式微。学校教育担负着传承文化的重要使命。那么，置身于村落之中的学校是否将村落文化的传承作为了应尽之责，两者之间存在又或应该存在怎样的关系，这是当前亟须关注和解决的问题。

一、华夏民族的乡土根脉：村落与村落文化的内涵及其现代性困境

1. 村落与村落文化

村落是农民基本的生活空间，是乡土中国最基本的组织形式，也是一个区域共同体。它不仅是农民繁衍发展的生存空间，也是确保农民内部经济联系的地理环境，还是其语言文化、价值观念、风俗习惯、社会心理等共同意识形成和发展的人文环境。作为一个聚居的地点，村落几乎承载了乡村社会生活的所有内容，从生产到消费，从物质生活到精神生活 [4 ]。胡彬彬认为，村落是由古代先民在农耕文明进程中，在族群部落的基础模式上，因聚族而居的生产生活所需而建造的、具有相当规模和相对稳定的基本社会单元 [5 ]从生物学角度分析，村落是基于血缘而形成的社会，血缘关系也维系着村落社会及其结构的稳定。

村落文化是由村民在长期的生产生活中形成的，具有本土特征的风俗人情、礼仪习惯等所构成的传统。李银河将其概括为“村落中的一套行为规范及价值观念”，认为它是相对于都市文化而言的，指以信息共有为其主要特征的一小群人所拥有的文化，包括伦理观念和行为规范 [6 ]。村落文化不仅是国风和民风的根脉，而且蕴藏着众多的民族文化精粹 [7 ]，代表了中華民族的传统美德与健康习俗，如淳朴善良、勤劳坚韧、尊老爱幼、热情本分、邻里和睦等等。村落文化对农民个体而言，起着塑造人格，实现社会化的作用；对农村群体而言，起着社会整合和社会导向的作用 [8 ]。可见，村落文化是村落得以存、乡民得以立的根本，是村落与乡民的精魄所在。

中国地大物博，村落文化异常丰富，难尽其数。正所谓十里不同风，百里不同俗。每个村落有每个村落的“讲究”，婚丧嫁娶的风俗，礼尚往来的人情，时令耕植的经验等等。同时，各种各样的文化活动，如赛龙舟、对大歌、舞花鼓、上刀山、打火球等，依然在村落中盛行，内容繁多，形式各异。每一种语言、音调、服饰甚至动作都是代代相传，祖辈守承，都属于珍贵的村落文化。这一意义上，“保守”就成为了村落文化的主要特征。然而，村落文化的“保守”并非贬义的“封闭守旧”，而是指保持与守护，它力图保持和守护中华民族优秀的文化传统，不失乡土之根基，不受世俗之裹挟。

2. 村落文化的现代性困境

当社会变迁的速率慢到可以和世代交替同步时，乡土社会是稳定的 [1 ]。然而，随着社会变迁速度的加快，来自“他者”的现代文明打破了以经验而活的传统，增加了乡土社会的不确定性，社会稳定的前提就发生动摇。

20世纪90年代初开始，经济飞速发展带来的城镇化逐渐改变了“乡土中国”的格局，宣布“离土时代”的到来。从2005年到2014年，乡村人口减少了12 678万人，城镇人口增加了19 704万人 [9 ]。大量村落在城镇化的履带下消失不见。越来越多的村落出现“空巢化”，“农舍”依然矗立，却不见“农人”，只剩下老人、孩童和贫瘠的农田。农村走向现代化的同时，其珍贵的“天人”生态观、“亲睦”伦理观以及“和合”宇宙观被城市消费文化滋生的“拜金主义”、“个人主义”和“功利主义”等思想所冲击，“田、园、庐、暮”的乡村画卷已然淡出视野，留下一幅“别样童年”、“阡陌独舞”和“静寞夕阳”的萧瑟场景 [10 ]。

当现代性“文明”以“主导者”的身份进入乡村之后，村落原有的生活方式、居住状态、人际关系、风俗仪式甚至语言习惯都在潜移默化地发生变化，自然、朴实、原初的村落文化渐渐失去活力，退入了年长者的记忆。村落文化日渐处于一种“不平等而一体化”的状态。现代化的模具褪去了各个村落的文化特色，不同地域的村落从建筑到服饰趋于无异。村落文化的现代性困境日显，其主要表现在以下几个方面。

首先，村落文化价值在现代化的诉求中整体贬值，乡土文化被边缘化，甚或消失 [11 ]。面对“乡土中国”，现代性从未停止自身“优越感的炫耀”，乡土文化被挤到了角落。“集体表象”形成的村规民约渐渐失去了效力，代之以强制性的公规公约；以家族为单位的血缘关系让步于业缘，契约和金钱社会代替了人情社会；风俗传统和文化仪式从司空见惯变得弥足珍贵，需要外力去保护。

其次，乡民整体对乡土逃离，乡土认同缺失，传统的乡村社会结构解体，乡土社会文化空心化。丰厚的工作薪酬和生活资源吸引着无数乡民背井离乡到城市“打工”，熙攘热闹、鸡犬相闻的村落多变成空巢，抛荒的土地萧瑟冷清。其中，乡村知识分子的逃离尤其为甚，知识俨然成为“飞出山窝”、摆脱农民身份的凭借。越来越多的学生将“考出去”作为最终的目的。“远走他乡”的行为说明了乡民对故土文化及其身份的不认同。农民认可村落文化，就会看重村落对自己的意义，关心村落的未来与发展，愿意把自己的命运与村庄的兴衰联系起来，自觉地履行权利和职责。如果对村落文化不认同，农民就会失去对村落的情感依托，表现为归属感的缺乏，把自己当成一个跟村落事务毫不相干的“局外人”。这也导致了文化继替者的断层，村落文化无法正常传承。

最后，乡村的现代化也将工业文明滋生的消极观念带入村落，对人际交往、文化生活等方面产生诸多负面影响。以勤俭节约、吃苦耐劳为特点的中国农民形象在消费主义文化的冲击下，开始崇“洋”媚“外”，贪图享受，金钱至上。在“家村落”的观念下，乡民们相亲相爱、相持相助，现在却雪霜自扫、鸡犬不宁。丰富积极的文化活动也开始变质，例如婚丧嫁娶上恶俗的戏曲表演、盛行的各类赌博等等。

二、耕读相合的知识代继：融入村落文化历史深处的乡村“学校”

隋唐科举制度、均田制和租庸调制的推行强化了士人由“读”入“耕”、耕读结合的风气，“牛角挂书、柳枝为笔、沙地练字、田头秀才代不乏人，屡见不鲜”。“耕以务本，读以明教”（《坦下陈氏宗谱·家训》），耕读成为了乡村基本的生活方式和意识形态。它们融入农耕生活又高于单纯的农耕生活，成为农耕时代最先进的文化范式之一 [12 ]。耕读相合的知识代继方式，使得乡村学校与村落文化之间的关系变得尤为默契。

1. 耕读形式上的村校相合

乡土社会是靠亲密和长期的共同生活来配合各个人的相互行为，社会的联系是长成的，是熟悉的，到某种程度使人感觉到是自动的 [1 ]。在因血缘生成的熟人社会中，教育行为就具有了广域的属性，教育发生的空间是流动的，形式是多样的。这也产生了两种结果：一方面，乡村学校与村落是一体的，融入村落生活当中；另一方面，“教师”的身份是多元的，共同致力于村落文化的传承。空间概念与文化结构互为隐喻，因此从空间场域上分析，乡村学校与村落文化的结合是从内外两个向度完成的。

内向的乡村学校是植根于村落的内部生活当中的，是一种自为的教育形式。绝大多数村落都设有私塾和书院，它们主要设办在学生和“先生”家里，或者由乡民提供某处公共空间（庠序即为此类）。前者将村校的身份相互融合，后者将村校的功能彼此共享。学校为村落文化服务，村落为学校提供支持。“自井邑田野，以至远山深谷、居民之处，莫不有学、有师、有书史之藏”，“虽十家村落，亦有讽诵之声”。

外向的乡村学校是广义教育内涵的彰显，是对学校教育场域的扩延。广义的教育可以发生在乡间地头、屋舍田园的言语交流中，也可以发生在私塾学堂的笔墨之間。祠堂、祭礼、族谱、规制等都有教学之用，因此一些村落开始立文峰、辟砚池、建书院、修族谱、树牌坊。理学家张载、程颐等主张恢复古代宗法，在家族内设宗子、建家庙、立家法，“以管摄天下人心，收宗族，厚风俗”。此外，村落群体之间有大量从事教育文化活动的会社，以“言规行矩，讲学明道，砥砺名节，布宣教化”为基本宗旨，主要由当地乡绅文人组成，也担当着学校的角色，例如习霞文会、玉泉文会、潜口文会等等 [12 ]。

村校一体化又形成了乡村教师身份的多样性。教师往往是村落中的士绅阶层，“书生”身份与乡土身份是一体的，其本身就是村落文化的一部分。他尊重村落传统和文化，并积极地致力于其在子辈间的存续。除了教书之外，他们在村落社会中还扮演着不同的角色，像帮人给孩子起个高雅显达的名字，给在外头混事的丈夫写封信说句平安、报个喜，帮人立张契约、填张借单、订张合同、起篇卜文、看个好日子、合合婚、择个时辰、写张表文等等 [13 ]。

2. 耕读内容上的村校相合

耕读内容上的村校相合并不包括功能上的一致性，也就是说乡村学校无法且无必要担负村落生活全部知识的教授，尤其是与“耕”相关的生产经验。此处的“相合”是价值理念的趋同与和谐，学校尊重村落的文化及其表达方式，具有较高的意愿承担村落文化的代继承续。相反，村落也以族产助学，立旗表彰，更赋予学校规则（知识）解释者以权威。

村校间的相生相合得自儒道文化对乡土社会的长久劝化。孔子虽指责“请学稼”的樊迟为“小人”，然而他却言“钓而不纲，弋不射宿”（《论语·述而篇》），“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”（《论语·阳货篇》）用和谐的生态观借喻理想的礼俗秩序。“孔子之术，其的在于君权，而径则由于宗法。”村落社会是在礼俗秩序中运行的，“不知礼，无以立”。这一意义上，村校对“礼法”僭越者的惩戒态度是一致的。

如果说儒家文化是通过正统的方式对村校关系产生影响，那么道家文化则是基于乡土生活经验的点滴感化。老子在“天道自然”的理念下，强调“天、地、人民万物，本共治一事，善则俱乐，凶则俱苦，故同尤也”（《天平经》），希图形成 “天气悦下，地气悦上，二气相通而为中和之气，相受共养万物，无复有害”（《天平经》）的太平世界。 “天人合一”的宇宙观蕴育了耕读相合的乡村生活方式，即“耕以务本，读以明教”。

在村落的耕读生活中，学校扮演着双重角色：知识的传播者和礼俗的解释者。第一种角色要求乡村学校传授来自庙堂且由其指定的文本。由于文字并非出自民间且服务乡土，这一意义的角色某种程度上确实将学校与乡土相分离。然而，学校的第二种身份一方面将官方文本解读为可执行的礼俗，另一方面努力将其融入到村落文化当中，从而有效地实现了村校结合。例如，云岭村将宗族家法定为，“以忠孝节义为纪纲，以耕读勤俭为本务”；鹤阳村则要求子孙“以耕读为业” [12 ]等等。

3. 耕读诉求上的村校相合

基于乡民的职业规划及其与乡土在时空上的关系，村落中的耕读诉求往往表现在“安守”和“出走”两个方面。

“安守”乡土的人将学校和教育视作启蒙之用且仅限于此，希望子女读点书、识点字、有点文化即可，不希望其通过读书识字有所作为。这一诉求重耕而轻读，读为耕用，在家族和家业为重的正统观念下，望子女继承祖志，安守乡土。因为乡土社会所追求的是一种结构和状态的稳定，学校和教育都是为了维持这份稳定服务的。所以，“安守”的耕读诉求长期以来在村落中居于主流，乡民希望子女可以扎根土壤，甚或世代偏居一隅。

离土离乡的“出走”往往踏上了“入仕”之路。传统文化中“学而优则仕”的愿景在村落中有着一定的感召力，正所谓“朝为田舍郎，暮登天子堂”。甚至许多乡民将进入庙堂视为家族之荣耀。例如，溪口村戴氏宗祠楹联云“宋室尚书第，明廷御史家”；花坛村朱氏宗祠楹联曰“宋室衣冠皂盖朱幡擢秀，明廷阀阅黄门乌府联芳” [12 ]。尽管这些人持有强烈的“入仕”情怀，但他们虽身在庙堂，却心系故土。王安石的“明月何时照我还”，郑震的“天涯行客无宁日，不及田家业在耕”，都表达了对故土的眷恋。仕人最终的衣锦还乡，荣归故里也说明他们对乡土有着浓浓情意。

“父母在，不远游”不仅仅牵绊于与之血脉相亲的家人，更难舍家族血脉相延的故土。一旦远离家乡，就增了份“断肠人在天涯”的孤寂，也添了些“征夫怀远路，游子恋故乡”的惆怅。苏轼的“天涯倦客，山中归路，望断故园心眼”，袁凯的“他乡说故乡”，陶潜的“人生无根蒂，飘如陌上尘”等都形象地表达了离子对乡土的依恋。

总而言之，无论安守本土，还是远走他乡，他们都心系故乡，有着强烈的乡土认同和身份认同。这份情节一方面生长于那山那水那人的生命育养，另一方面也来自于（学校）教育中对“饮水思源，不忘根本”的强化。

三、离乡离土的教育“飞地”：群体式微中乡村学校的“身心二分”

村校相合的知识代继方式并未被现代性所强化，相反双方在形式、内容和诉求上的联结出现了结构性的坍塌，乡村学校在村落中变得弱势、格格不入，成为了一块方枘圆凿的教育“飞地”。

1. 乡村学校生存境遇的困厄

受到多方面因素的影响，当前村落中学校的处境异常艰难。一方面，农村人口自然萎缩，十年间（2005-2014）减少了近1.27亿 [9 ]，加上计划生育政策的影响和大批随迁子女进城，乡村学校的生源严重不足。由于城镇化进程的持续推进，大批村落和学校已经出现“空巢化”或者完成了城镇化的身份转换。在此背景下，乡村地区开始大规模撤点并校。无数乡村学校或被裁撤，或自然消亡。1990 年，我国村校比为1.07：1，基本上是“村村有小学”；1999 年，这个比值已经扩大为1.57：1，基本上是一个半乡村才有一所小学；2009 年，村校比更是扩大到2.56：1，导致两个以上的乡村才有一所小学，乡村学校以每年4.7%的速度在消失 [14 ]。21 世纪教育研究院发布的报告指出，2000年到2010年，农村小学减少22.94万所，减少了52.1%，教学点减少11.1万个，减少了6成，农村初中减少1.06万所，减幅超过四分之一。平均每一天就要消失63 所小学、30 个教学点、3 所初中。也就是说，几乎每过1小时，就要消失4 所农村学校。10年间，我国农村小学生减少了3 153.49万人，减少了37.8%，农村初中生减少了1 644万人，减少了26.97% [15 ]。

另一方面，城乡间经济发展和资源分配的不均衡导致了乡村学校的教学条件落后，教学质量难以保障。首先，乡村地区师资力量整体薄弱，教师数量不足，结构失衡，老龄化严重，教学水平普遍偏低。其次，学校基础设施条件较差，教学环境简陋，教辅资料配套不足，缺乏必要的教学器材。最后，撤点并校增加了学生的“学习成本”，例如家校距离的增加，学校寄宿的经济成本加重等等，这又进一步导致了辍学率的升高。

2. 乡村学校身份属性的“去村落化”

费孝通认为，最早的文字是庙堂性的，一直到目前还不是鄉下人的东西 [1 ]。文字与知识的精致性与学校教育的功利性经过政治（统治）和文化（礼俗）的推动巧妙地结合在了一起，以至于远离乡土生活的“无用之用”与爬在泥土里讨生计的农民相距甚远。学校虽身在村落，却已然成为“他者”的教育工具。梁漱溟说：“外国人与城市人站在乡村之外，说‘我办一所学校送给他们吧——这样的办学是万万不可的。” 这是一种自上而下的浸入，一种外来文化对本土文化的殖民。这样的教育塑造可谓对乡村内在活力的侵蚀 [16 ]。

遗憾的是，当前的乡村学校已经发展成为城市知识和文化的代言人。“城市就像寄生植物一样，把根扎在广阔的农村，从农村中吸收活力。” [17 ]空间上，学校通过建立不同于村落建筑样式的校舍并设立围墙，在区域上与村落相互隔离。功能上，学校通过排除乡土社会和地方性知识的合法性来确立教育价值。学校在乡村中渐渐陷入了那喀索斯式的孤立，“乡村”成为学校急于摆脱的身份符号，为了在现代教育的竞争中争得一席之地，千方百计地遮掩“乡村”的身份特征 [11 ]。这就是为什么许多学校通过不同途径努力向城镇迁移，或者进行城镇化包装。

中国的教育正在失去乡村，中国的乡村教育正在失去村落。学校内缺乏乡土价值的认同和理想，它开展的是一种不直接与周围的生活相联系的抽象的教育。农村学校所教育的知识难以与当地经济社会发展相结合，与农村经济生产劳动技术的发展需求严重脱节。村落的学校里未曾见到有人传授与农业、种植业和畜牧业生产相关的知识，诸如刺绣、蜡染、编织、山歌和舞蹈等民间艺术或乡土文化遗产，也未进入过农村学校的美术课和音乐课中；那些创造上述民间艺术和乡土文化的能工巧匠和乡土艺人则从未被允许登上学校的讲台 [16 ]。乡村学校的知识体系是以代表现代化的城市文化为本位和导向的，乡村学校的教育宗旨、教育导向、教学内容等各方面均保持着与城市的高度一致，唯独与村落文化高度分离。乡村学校与村落社会成为相互隔离的空间，乡村学校成为了“村落中的国家”。

学校教育的执行者是教师，学校的身份属性很大程度上是由教师决定的。乡村学校的“去村落化”又表现为乡村教师身份的“离土性”。现代文明在促进乡村教师与乡土联结方面表现出了惊人的漠不关心，乡村教师在潜移默化中正在拔除其生存之根，呈现出强烈的离土性特征，例如乡土身份的消失、乡土知识的缺乏、乡土关系的淡漠等等。乡村教师日渐丧失了在公共生活和文化活动中乡绅知识分子的身份，退出了乡土社会的核心圈子。有学者指出乡村教师在追逐与城市教师趋同的专业化过程中，其创造力、判断力与反思力等均在发生全面退化 [18 ]，这种退化正是缘于文化离根性对身份认同的影响，乡土的不自信使得教师在教学工作中因循守旧，失去了本土特色；趑趄不前，放弃了学校对社区生活和文化传承的责任。

3. 乡村学校教育诉求对“走出村落”的偏执

乡村学校是国家现代化、乡村城市化和教育工具化三种取向的高度融合 [16 ]。它关注的不是乡村的实际状态和需要，而是乡村将以何种面貌参与和外部世界（城市）的互动。在此逻辑下，乡村学校教育在目标上的离农性、城市性与单一性，疏远了乡村少年的乡土环境，并使其感觉到他们在智力和物质方面的雄心越来越难以在农村实现，遂选择走出村落。

当前的乡村学校教育造就了两种人，一种是村落文化的“逃离者”，另一种是村落文化的“不适应者”。对于第一种人，他们习惯于从空间上考虑“读得出来”与“读不出来”，“走得出去”与“走不出去”。这里就隐含着一个规则，即只有经过学校教育才能摆脱现有的乡土身份，获得某种更好的身份，比如体制内的身份、城市身份等等。相反，乡村学校并没有教给学生留在村落所需要的知识和技能，也没能培养积极的乡土认同。一旦从养育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依据，成为“无根”的人 [19 ]。

对于第二种人，长期的学校教育将他们塑造成了生存于村落之中的“文化不适应者”。从乡村教育的目的来看，当前人才培养和选拔机制致力于满足城市和工业发展的需要，培养城市所需要的现代化人才。他们是已被官方知识和城市生活动员起来的人，已经具备了城市生活的强烈愿望和基本能力，生活在乡土或重回乡土生活对他们都是一种精神酷刑 [20 ]。许多乡村少年虽食五谷，却不识五谷；虽血脉相承，却礼俗不通；虽身在乡土，却心系他方。他们对生养、培育自己的这块土地知之甚少，对其所蕴含的深厚的文化和厮守其上的人民，在认识、情感以至心理上疏离，乃至陌生。当他们通过读书或打工获得了生活在城市的机会时，对乡土身份的厌弃和对城市身份的无法取得，或者难以融入，又使其成为徘徊在乡土与城市边缘的“流浪者”。他们虽然空间上逃离了乡土，却失去了精神的家园，走上了永远的“心灵不归路”。

四、回归乡土的教育责任：乡村学校之于村落文化的传承使命

文化对于社会新成员是强制性的，是一种教化过程 [1 ]，是无法不学而能的，教育因此成为必要。文化和教育自诞生之日起就形成了密不可分的关系，文化构成了教育的内容，教育是文化的一种“生命机制”，文化的传承离不开教育。对于乡村学校而言，由于离土性的现代悖论，村落文化回归的意义远远大于文化启蒙。所以，下文将村落文化的传承转化为环境、课程和教师三种以“回归乡土”为目的的学校教育责任加以论述。

1. 环境的责任：对乡村学校身份的认同

乡村学校的身份认同往往受到三种环境因素的影响：社会环境决定着人们的意识和观念；制度环境确定了身份的行政合法性与经济和政策支持；自身环境是基于责权明晰的自我认同。

首先，提高对村落文化价值的认识，觉识乡村学校的文化担当，认可村落文化传承。在现代性面前，村落文化不应该被贴着封建、陈旧、落后的标签，它既是优秀传统文化的一部分，更是蕴育现代性的土壤。现代化与传统是互相定位的关系，而不是互相排斥的关系。因此，在实现现代化的道路上，我们必须尊重“乡土”原有的价值，也应该意识到学校教育在其中起着至关重要的作用。一方面，将传承村落文化的责任从家庭、社区或者其他文化组织中让渡出较大一部分给鄉村学校，通过正规教育的方式实现代际相承。另一方面，信任学校能够甄选出符合“真善美”标准的村落文化，通过系统、科学、高效的方式传递给学生。

其次，加大乡村教育财政投入，扩大乡村学校办学自主权，鼓励村落文化传承。中央和地方政府共同加大乡村教育财政扶持力度，改善乡村学校办学条件，升级基础设施，配备完善的教学设备，丰富教学资源。同时，这一正在努力和进行中的（政策）共识还需要一个必要前提，即赋予乡村学校充分的办学自主权。乡村学校能够且愿意根据其生存的自然环境、村落的文化环境以及服务乡村社会的责任，自主地开发和实施一定比例的乡土教学活动。

最后，明确学校教育的文化责任，树立乡村学校的身份自信，履行村落文化传承。乡村学校就像一双布鞋，简单朴实，却舒服养脚，我们不应该把它打造成一双外表光鲜，却无法下地的皮鞋。乡村学校应根据自身的乡土环境和特色，选择适合自己的鞋，明确乡土身份，培养身份自信。同时，乡村学校应该在学校教育和社会教育中共同发挥作用，主动与村落建立广泛的文化对话，切实融入到村落生活当中，沟通传统文化与现代文明，充分发挥其在两种文化磨合和交融过程中的助推功能 [21 ]。最终，通过乡村学校构建乡村教育的生路，即“建设适合乡村实际生活的教育”，“它要叫荒山成林，叫脊地长五谷”。

2. 课程的责任：对村落文化资源的开发

村落文化传承的基础是对文化资源的发现、挖掘、提炼和传递。乡村学校需要通过知识化和课程化的资源转换，将文化资源引入教学当中。这就要求我们首先要赋予地方性知识合法性地位，继而，将此知识转化为合理的课程资源。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径 [22 ]。基于这一逻辑，课程责任可以分为课程标准的导向责任和课程资源的开发责任。

课程标准的导向责任是国家在为学校课程制定指导性文件过程中所表现出的态度和责任。《中共中央关于农业和农村工作若干重大问题的决定》中指出：“农村中小学要注重全面素质教育，在适当阶段增加农业和其他实用技术的教学内容，适应农村社会经济发展和农民致富奔小康的需要，为乡镇企业和农村产业升级提供充足、适用的技术和管理人才。”各级教育部门应该组织人力编写有关地方史志、地方知识技能、地方文化艺术和人文地理方面的乡土教材，积极吸纳当地教师、学生、地方知识精英、能工巧匠和民众参与课程内容设计，使教学活动体现地方特色、民族特色和群众需求。

课程资源的开发责任是学校根据自身特点和需要开发校本课程资源过程中所表现出的态度和责任。20世纪初，美国的乡村教育也面临着相同的问题，当时的“农村生活委员会”就提出“农村学校应该开设与农业和农村生活有关的科目” [17 ]。哈维在著名的波特学校进行了“社会化农村学校课程”实验，她指出，“学校要能更新整个附近地区的生活”，“诸如园艺、烹饪、家禽和动物饲养，不仅成为课程计划的中心，也成了经过很大修改的读写算方面的普通工作” [17 ]。她甚至利用学校建立“农民俱乐部”，专门致力于促进地区农业的发展。由此可见，我们可以汲取当时美国乡村教育的经验。乡村学校在独立办学自主权的保障下，组织教学专家和具备相关经验的教师，积极开发以地缘为特点的乡土课程资源，将村落文化中的精粹通过校本课程的方式呈现在学生面前，例如木雕、剪纸、戏曲、皮影戏、传统武术等等。此外，乡村学校还可以尝试承担一部分社会教育工作，例如乡民专业技能培训，务工人员返乡职业指导等等。

3. 教师的责任：对乡村少年成长的关怀

文化传承实质上就是人的传承。因此，村落文化传承中学校的核心工作是对乡村少年成长的关怀。乡村教师是村落中仅有的知识分子和乡村文化的代言人，他们大胆、自信、清醒、负责任，承担着重塑乡村文明的历史使命 [18 ]。因此，文化传承过程中，教师扮演着重要的角色。

首先，教师对培养什么样的乡村少年要有清醒的认识。乡村教育是无法脱离乡土环境的，所以乡村少年的培养需要扎根乡土，更要服务乡土。作为社会人，乡村少年要具有开放的思维和开阔的眼界，一方面熟悉生养自己的那片山水，了解乡土的文化传统，尊重世代相袭的风俗习惯；另一方面具备适应现代化生活的知识和能力，同时在其面前不卑不亢，自由独立，能有效处理两种文化间的冲突。作为个体人，乡村少年要养成健康的价值观念，认可自己的乡土身份并为之自豪，对以后的生活有着自由的选择，避免生活的狭隘，使未来的农村生活尊贵和高尚。

其次，教师对如何培养理想的乡村少年要有合理的设计。教学内容上，教师能够利用校本课程资源，开展主题式的乡土教学，或者借助其他学科，有意识地强化乡土身份，用乡土符号（山路、溪水等）代替城市符号（电梯、数字电视等）。教学方式上，教师应该根据乡村少年的成长经验和群体特征，设计与之相符的教学模式，侧重实践教学和合作学习，重视朋伴关系的作用，鼓励家庭的配合。简而言之，教师要充当乡村文化虚化后关怀乡村少年成长的精神保姆，教学生了解村落，使他们感受“自然状态”、“质朴生活”和“对普遍事情的同情”。

最后，教师对自身应该具备怎样的知识和能力要有较强的自我意识。晏阳初指出，要化农民，首先要农民化。活的乡村教育要有活的乡村教师，他要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神。乡村教师要了解村落中深厚的历史文化，能与祖祖辈辈耕耘于土地上的父老乡亲对话，共同感受乡土生命的意义与价值。他要关注农村现实需要，能够整合乡土教育资源，开发特色课程，采取多种教学形式，培养对乡土忠诚的“永久乡民”。总之，乡村教师要能够凭借强烈的乡土使命感，在不断的教学反思中积极地传承村落文化。

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