戴剑霞

语文课堂教学过程中，往往气氛比较沉闷，当教师需要学生们积极配合回答问题的时候，并没有人积极响应。针对班级学生上课不愿举手发言的情况，笔者专门进行了调查、分析，其中的原因较多，其中最主要的原因之一是课堂教学评价。课堂教学评价，包含两层意思：一是评课教师对课堂的评价，二是上课教师对学生的评价。

一、课堂教学评价之评课教师

在传统课堂教学评价体系中，评课教师关注的往往是教学目标的明确性、教案设计的巧妙性、教学环节的完整性、教师表达的流畅性、电脑课件的精美性及板书设计的美观性等，也就是主要是对教师“教”的层面的评价。评课教师的笔记中，基本没有对课堂教學中学生学习过程的系统记录，更缺少对学生获得、领悟、提升等关键点的研究探索。

（一）教学目标的过分“明确性”导致固步自封

在传统形式的语文教学评价体系中，教师能不能够在有限的时间之内完成事前制定的教学目标，才是课程教学评价的重要标准。通常情况下，教师的实际课堂教学活动受到教学目标的约束力非常大，从而造成教师不敢越出目标半步。教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成教学目标，教师往往把教学过程看成是学生配合自己完成目标的过程，总是希望学生能够按照自己课前设计完善的教学方案去展开教学活动，整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得丝丝入扣。于是，我们常常见到这样的景象：教学目标成了“看不见的手”，支配、牵动着教师与学生，让他们围着它转。特别是公开课，有时明明需要两课时才能完成的教学任务，教师为了迎合评课教师的课堂评价，不得不把它融成一课时，于是上课也就更加匆忙。我认为目标完成固然重要，但学生学习过程中的获得更重要。如果只是为了完成目标，而抹杀学生在课堂上的创造性，这恰恰成了一节课的最大失败。

（二）教学过程的过分“模式化”导致枯燥乏味

回顾课堂变革实践几个典型模式：江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”课堂模式，江苏东庐中学的“讲学稿”课堂模式，山东杜郎口中学的“预习+展示+反馈”的课堂模式，兖州一中的“循环大课堂”课堂模式，余文森教授在福建开展的“指导——自主学习”课堂模式，郭思乐教授在广东策动的“生本教育”课堂模式，上海市推出的静安教育学院附属学校的“后茶馆式教学”课堂模式，青浦一中的“基于预学习的自主课堂”课堂模式等已逐渐成为课堂变革的样本。

不管怎么好的课堂教育方式，一旦成为模式，那么它必将陷入僵硬，也必将为学生所讨厌。试想，一星期五节语文课，教师都是一种教学模式，学生岂会喜欢？张文质先生在《保卫童年》中说：“课堂教学，包括老师的语言和形体的行为，都应该形式多样，学生学习的方式，合作的方式，甚至课堂上让孩子表现的方式都应该形式多样。”对这句话我的理解就是：教学有法，但无定法。这个“法”只是一个基本的框架，基本的教学环节。我始终认为教学没有一个放之四海而皆准的模式。因为不同的教师、不同的学生、不同的文章，其课堂的状态肯定是不一样的。如果用一个统一的“模式”去教，就会很机械、很教条，就容易被这个“模式”牵着鼻子走，就容易使课堂缺少活力。所以评课教师在评价一堂课时，千万不能局限于模式化的课堂评价，否则只会让课堂教学陷入僵化。

（三）教学结果的过分“功利化”导致舍本逐末

在应试教育体制下，对教学的评价往往注重的是结果，评价的手段是单一的考试，评价的重要依据往往还是考试分数。具体落实到一堂课时，评课教师有时会在课后拿出一张练习纸让学生做，以此来说明这节课的成功与否。这种重结果轻过程教学评价使得教师试图走一条捷径，习惯于将知识嚼烂后喂给学生，无需动手实践就希望快速地将知识存储于学生的大脑。中考怎么考，教师上课就怎么教，学生就怎么学。课堂教学只是一种以知识为本的教学，教师与学生之间常处于一种紧张甚至对立的状态，课堂上很少看见人际间的交流、观点的交锋和智慧的碰撞，教师们比较多的还是喜欢“一讲到底”，还是喜欢不断督促学生做笔记。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会，缺少质疑创新的能力，只会死记硬背，被动应付，课堂气氛沉闷、封闭，这实际上是对学生智慧的扼杀与个性的摧残，严重违背了教育的本质规律。

怎样促进语文课堂教学活动的不断优化，从而及时走出语文教学误区，最关键性的环节之一就在于教学评价思想的转变，也就是说将由“评教”为主逐渐转移为以“评学”为主。从专业化角度出发，对语文课程教学质量水平高低的评价，并不是仅仅依据教师教授过程中的精彩程度，而是在于学生在实际学习过程中的主动性程度。不管是语文课堂的评课教师，还是语文课堂的上课教师都必须在实际课堂活动中，将学生自身的学习状态作为关注的焦点问题。具体来说，语文教师应该坚持学生全面发展的教学理念，积极构建科学化的教学评价制度，促进学生和谐、主动地发展，让学生学会学习。我想只有课堂评价体系改变了，教师的教育方式才会随之改变，才会真正关注学生的思考，才有更多的学生主动愿意举手发言。

二、课堂教学评价之上课教师

上课教师的课堂教学评价可以分为两类：

（一）显性评价

显性评价是指上课教师根据学生在课堂上的表现所做出的语言方面的评述。上课教师对学生的语言性评价直接影响着学生的课堂学习。

1.教师语言的准确性。在传统的课堂教学评价中，教师的评价基本上多以鼓励为主，很少批评，怕伤害学生们的自尊心。我们经常也会看到这样的一幕：当学生朗读完成之后，教师的评价往往是“读得不错”以及“读得真好”等。由此可以看出，语文教师仅仅是单纯性把表扬理解成了对学生的保护以及对学生的赞赏。所以，从某种程度上讲，语文教师的教学评价就丧失了所谓的准确性。我认为的教师评价中既要有表扬，还必须有一定的教学批评。这两种评价方式是相对出现的。在课堂实际教学期间，语文教师需要采用以鼓励和表扬为主，适当批评为辅的教学评价方式，实现评价的多元化。实质上，适当的教学批评是不会对学生的学习积极性产生消极影响的，反之还会在一定程度上促进学生的全面发展，从根本上提升教学效率。

2.教师语言具有较强的艺术性。从专业化角度出发，教师语言与我们所说的语言存在较大差异，特别是在对学生课堂学习情况进行评价的时候。传统形式的语文教学课堂中，语文教师在评价语言运用时，往往是在尊重学生前提下，所采用的评价语言通常都是比较机械、重复和单一的。而且这种具有较强随意性的教学评价语言，不仅会使学生形成随意应付的态度，进一步闭塞学生对于知识的创造性思维，而且还会导致教学评价丧失应有的价值与所具有的积极意义。借助艺术性评价语言开展教学评价，能够使学生内心的情感发生截然不同的变化。例如：当举手学生被提问的时候，所回答的内容似乎有点牵强，在这种情况，教师可以说：“该同学是第一个举手回答的，在考虑时间上比较少，若是我们给予他更多时间思考，相信他的答案会更科学、更准确。”教师的评价不仅会让学生坦然入座，还会给学生一个重要的提示，让他在考虑问题的过程中必须做到周全和全面，不可以操之过急。教师只有进行艺术性的评价，才能使课堂真正灵动起来。

（二）隐形评价

隐形评价是指上课教师根据学生在课堂的表现所做出的情绪、动作、思维等各方面的变化。隐形评价也是课堂教学评价中的一个重要组成部分。

1.教师动作的鼓励性。在传统的课堂上，教师都习惯于站在讲台前或黑板附近，居高临下地上课，有时也试着走入学生中间，但总是来回脚步匆匆，又或者一些教师在讲台上从东跨到西，又从西跨到东，反复来回踱步，显出焦急的迹象，这些都不利于学生听课。怎么踱？我认为教师的踱步应该挺胸抬头，从容慢步，大方优雅，让学生有从容不迫、稳重大度的感觉，从而使其对教师产生敬仰。巡查学生，也要慢步慢踱，时时驻足，让学生能提问，而且依照一定的路线来回视察，注意照顾到两旁的学生，并不断更换站立的位置，以便与每个学生都有较平均的接近机会。但一堂课下来，教师的动作也不能太多、太夸张，否则会让人有一种做戏之嫌。特别值得一提的是，上课时，有些同学有可能因为过度紧张而不知所措，或者讲得断断续续，或者答非所问时，教师或点头微笑，或摸摸他的头，或拍拍他的肩等，这都能给予学生极大的激励。如我班里曾有一名学生，平时上课很喜欢做小动作。有一次上语文课，我发现他听得比较认真。于是，我面带笑容地向他翘起大拇指以示表扬。从此以后，我发现这位学生的上课较以前认真了许多。

2.教师表情的丰富性。“师道尊严”四字，使得大部分教师在上课时，为了维护教师的形象，在课堂上，不得不表情严肃、不苟言笑，似乎笑笑就能影响教师在学生心目中的崇高形象。我记得我执教完公开课《散步》一文后，评课教师第一个问题就是问我“这是不是你自己班的学生？”当知道是我自己班的学生时，她给予了我这节课很高的评价。评课教师的意思不言而喻。教师为什么不能微笑着给自己班的学生上课呢？难道教师平时在自己班的学生中一定要扮演“钟馗”吗？在学生有独特见解时，教师传递给他一个赞赏的眼神；在学生回答错误时，教师给予一个善意的笑容或鼓勵的眼神。跟着学生开心，跟着学生难过，我想这样的评价，肯定能使课堂教学取得“此时无声胜有声”的效果。这种只可意会的评价，简便、直接、有效，虽然没有量表，也无法记载，我相信其对学生的成长肯定有着重要的作用。

教师对学生的课堂评价是一门艺术，要通过评价，让学生看到自己前进的足迹，进而享受成功的喜悦，增强学习的信心和力量；通过评价，让学生发现自己的不足，明确努力的方向，形成对自己的鞭策；通过评价融洽师生关系，加强师生的沟通和理解。因此，教师要充分发挥自己的聪明才智，展示课堂评价的魅力，在评价中演绎课堂的精彩。

静下心来，认真反思自己十几年的语文课堂教学；静下心来，多读些好书充实自己；静下心来，做点自己应该做的事，让学生心甘情愿地举起手来，讲讲他们真正想讲的话；静下心来，还自己本真，还学生本真，还课堂本真；静下心来，不为别的，只为学生，只为语文课堂！