时俊华

阅读理解是语文教学的重头戏，文本解读是语文教学的常规动作，解读文本的能力是语文教师的看家本领，是语文教师必须练就的基本功。

这里我想谈谈与文本解读有关的几个问题。

一、如何全盘把握和驾驭教材

要能很好地把握和驾驭教材，首先要读教材，包括通读教材和读透教材。

通读教材，指通读一本教材，一个年级的教材，甚至一个学段的教材。作為教师，要全面理解、掌握一本书的编写说明、单元要求、课后练习、教学参考和辅助练习，这些都要烂熟于心；而读透教材，是要掌握具体文本的重点、难点，明白学生理解文本的质疑点、易误点。除此之外，还要跳出文本，走进作者，了解文本背景、作者情感，如此，课堂上方能驾轻就熟。比如：某老师在上《湖心亭看雪》一文时，有学生提了两个问题：作者在这么冷的天到湖心亭看雪，有什么特殊含义吗？为什么“强饮三大白”就走了？这两个问题答案都在文本之外，都直指作者的性情爱好和心路历程，都考验老师的课堂驾驭能力、对教材理解的程度。

此外，还可以对教材资源进行二次开发，加以处理和利用，教师要有活用教材的习惯和能力。比如：围绕“听、说、读、写”分类处理教材，围绕语文的“识记、理解、鉴赏、运用”等各能力层级活用教材，根据不同主题分类利用教材。

二、文本解读以什么为起点进行阅读教学

阅读教学是学生在教师指导下通过阅读理解文本的活动，掌握阅读理解的策略和方法，获得阅读能力。因此，阅读教学活动的目标就有两个：当前是要理解文本，最终是阅读能力的培养与提升。开展阅读教学活动时就要围绕这两个目标进行。

既然阅读教学的目的是要使学生学会阅读，就应该是按学生自己的“自然阅读”去展开。但现实的阅读教学往往不是这样。学生带着编者、教师设定的“阅读提示”“预习要求”去阅读，或者依照学案到文本中去找答案。

下面我举几种预习之后的教学情况：1.从文本的重点、难点入手，前后延展；2.以文本的某种写作手法为抓手、让学生寻找运用这种手法的地方，再去作分析，谈作用；3.从学生预习之后提出的问题中挑出一些来，让大家从文本中寻找答案；4.依照学案一一讲解或讨论，学生仅仅是对答案；5.介绍某种解读结论或者见解，要求学生从文本中找到依据来印证。这样做的结果是学生知道了文本的重要的字词句段和表现手法，知道了文本结构和文脉，也清楚了文本内容，但是违背了阅读的正常程序，不能重构文本的统一语境，难以完整地把握文本结构及文脉，也难以真正进入和理解文本的内容。

所以，学生预习时的阅读，应该是直面文本的“原生态”的阅读，充分体现个体阅读的自由和个性。许多时候预习时的各种要求，都会不同程度地破坏这种“原生态”。阅读教学的起点不应是教师主观预设和既定的结果，而是源自于学生对某个具体文本的体验、困惑和发现，具有鲜明的“生成性”。

三、如何适度解读文本。准确把握主题

近些年来，在新课改的理念下，倡导学生对文本的自我解读、个性化解读，但因学生解读能力的差异，就出现了解读文本的不少误区：

如（1）迷信权威，缺失自我。一味以教参为准绳，原样照搬，缺乏自我思考。（2）主观解读，曲解原意。（3）蜻蜓点水，浅尝辄止。表现在解读时对文本的阅读粗浅，挖掘不足，缺乏深层思考。（4）架空分析，盲目拔高。解读时没有契合作者的思想实际、文本的写作背景，“拔高”作品的思想价值、作者的思想境界。

那么，如何走出文本解读的误区呢？

（一）认真处理“因情造文”与“披文人情”的关系，避免“望文生义”。作品是作者对生活的感悟和体会，这必然反映在字里行间，这即是“因情造文”。每个读者解读文本时就应该反其道而行之，应“披文人情”，从准确理解每一处词句入手，去还原作者对社会生活的观察和认识，深刻理解蕴含其中的思想感情。

（二）认真摆好“整体把握“与”局部解读“的关系，避免“以偏概全”。一篇课文是一个整体，它表达一个相对完整的意义。我们解读课文，就是要理解、引申或有创意地拓展这个意义。课文意义的整体性，当然是由各处局部构成的。局部存在于课文的整体意义之中，只是表达整体意义的一部分。它的存在价值不可能游离了课文的整体意义。

（三）认真关注“确指信息”与“模糊信息”的关系，避免“走马观花”。

有些文本中常常有一些模糊信息，教师对这些模糊信息所蕴含的暗示，若不细心品读赏析，就很容易一带而过，造成信息的失落。这不仅会无意中放弃了应当开掘的教学资源，更严重的会因此影响学生对课文的整体解读。

（四）认真平衡“价值引导”和“个性解读”的关系，避免“千篇一律”。

在新课改的理念下，教师在解读课文和引导学生解读课文的过程中，一方面，要尊重学生对文本的多元解读和学生的独特体验；另一方面，也必须承认教材的客观性、前提性和规定性。解读是读者与作者平等对话的过程，而不是模糊不定、没有结论。教师应当努力做到二者的有机统一。