朱桂凤++孙朝仁

摘要：社会学视角下，落实“情意”目标是建设数学慢教育目标原则的集中表现。从系统主义、决策主义、人学主义以及批判主义四个维度，对数学慢教育目标的社会性原则进行理论与实践的“合目的”检视。通过对数学慢教育目标策略的实施，调试教育领域教学目标的“跑偏”形态，以反映数学慢教育目标建设的现实意义。

关键词：数学慢教育；情意目标；社会属性；上位原则

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0069-04

文献检索与课堂观察显示，“教”与“学”范畴三维目标（认知层面、过程层面、情感层面）呈现辩证型折线走势。认知技能目标实现了指标化研究形态，认知过程目标取向于实证化研究形态，但带有一定社会性特征的情意目标，在课堂研究领域“悬置”倾向严重，造成课堂教育社会观缺失。作为教育目标学系统中的教师、学生、教材和环境等多因素相互作用，构成复杂的社会关系，情感价值观目标自然带有社会性“人”的功能特征。基于社会学研究视角，情意目标的达成正是“让学生拥有‘带得走的能力”[1]的行为表现，即社会力原则的集中表现。为此，就数学慢教育[2]课堂，对慢教育目标的社会性（利他性、服从性、依赖性、自觉性等）原则进行理论与实践层面的“合法”检视，是有必要的。

本研究从系统主义社会性、决策主义社会性、人学主义社会性以及文化主义社会性四个维度，投射数学慢教育目标研制的社会性原则的“合目的”性，试图通过慢教育目标策略的实施，调试教育学领域教学目标的“跑偏”形态，以实现大课程论“教育性”的正向变迁。

一、系统主义社会性原则

系统主义社会性原则属于数学慢教育目标本体论范畴。按照钱学森的系统说，系统是由若干要素以一定结构方式联结构成的具有特定功能的有机整体。整体属性是系统最基本的特征，整体思维是系统运动的基本单位，整体观念是系统的核心思想。教学目标作为数学课堂慢教育系统的核心要素，应该具有多重塑造社会人的整体性功能特征，不止于认知技能、思想经验，更在于积极的情感、高尚的信念和审美的态度。而情感、信念、态度等非认知目标因素在塑造整体社会人的作用层面具有不可替代性。问卷测量学属性检验的有关结果表明，包括动机、情绪情感、态度、意志、性格5个维度的“高中生数学学习非智力特征调查问卷”结构合理，并具有较好的内部一致性与稳定性，可以作为高中生数学学习非智力特征调查与评测的工具使用。[3]这就在实证层面说明情感、态度等社会性教育目标在教学系统的作用不容忽视和不可取代。事实上，慢教育目标就是突出情意信念等非智力因素在数学学习中的正向作用，突出“无为无不为而有为”的教育价值取向，终于慢教育目标本体价值思想的實现。

博比特（Bobbitt）、查特斯（Charters）等人强调，教学系统要先设定特定的学习结果即教学目标，明确指出学习后儿童能知道什么，能感觉到什么，能做什么，然后依据教学目标设计教学过程，以便将这些教学行为“复制”出来。[4]这里3个整体意义的“什么”的设问和反问，就是系统主义社会性原则的具体化行为，尤其是“做什么”的预设，带有强烈的社会性特征，反映目标指导下集体人的社会行为和变换角度看问题的能力。

数学慢教育研究组在设计“一元二次方程”起始课时，确定的教育目标是：（1）经历由实际问题抽象出一元二次方程的过程，发展学生的模型意识；（2）通过观察，归纳一元二次方程的概念。这里的“模型思想”“观察动作”“归纳行为”都带有社会性思维形态特征，一方面反射定向把握“一元二次方程概念”的过程行为；另一方面突出目标学系统思想的整体性。即把主概念（一元二次方程）放在“章”层面，让学生经历概念的来龙去脉，到达知其所以然的所以然境界。事实上，观察、归纳、建模行为本身就是架构认知目标的外驱行为，是情感价值依附的动作载体，有利于人的社会行事观的正向建立。这就突出情感价值系统论的本体意义，反映实现慢教育目标的社会性原则。当然，系统主义目标，还需要整体观念下的教学设计来承载，方能让目标适合不同人的教育性。正像章建跃教授所指出的那样，数学课堂教学目标应遵循具体化、可操作、可监测的原则，经过课堂教学能看得见学生的变化。[5]

二、决策主义社会性原则

决策主义社会性原则属于数学慢教育目标主体论范畴。目前，自我决策理论（Self-Determination Theory）在教育目标学领域得到很好的发展。该理论探讨了人的行为在多大的尺度上是自主的、自己决策的，以及影响自我决策的机体因素和环境因素等内容。其中基本心理需求是社会因素的主概念，包括胜任（competence）需求（个体与环境互动中体验到希望的结果）、关联（relatedness）需求（基于社会情境，被他人接受的心理需求）和自主（autonomy）需求（个体作为自己行为主人的选择性活动需求）三个维度，反映客观心理环境因素对主体人的社会行为的聚焦影响。在教育学视域内，决策主义社会性是借助决策理论的社会因素，即心理需求概念解释教学目标“合目的”社会性意义，反映情感教育目标对人的指导作用。数学慢教育目标学在决策理论思想统领下，得到针对性发展，反映决策主义社会性的原则。具体表现在三个层面：一是课时目标揭示非认知因素的个性化心理需求作用；二是章节目标强调社会人的主观能动性，既开放又带有适度的弹性心理特征；三是预期目标突出可操作的心理需求特征，观照情绪信念在问题解决中的社会性影响（行事观）。

泰勒（Tyler）认为，若要把目标陈述清晰到足以用来指导学习经验和设计教学活动的程度，就既要指出使学生养成哪种行为，又要指出这种行为能在其中运用的内容领域或生活领域。[6]我们在研究“一元二次方程概念”时，作为课时目标只需要经历概念的生成过程，即由特例揭示概念的本质属性特征并进行正反例类化行为，还原概念的过程就是胜任心理需求发挥作用的过程。作为章概念则还需要在“用数学”意识中检验结果的合理性。比如设置“任写一个简单的一元二次方程并赋予合理的实际情景”的问题，编制该命题的过程就是对学生关联心理需求施加作用的过程。而作为预期目标还应在问题解决中让学生经历问题环境变化维度，感受方程建模的本体意义。比如，让学生自主选择解决正方形桌面问题、花园围栏问题、梯子靠墙问题等概念行为，反映决策主义自主需求的社会意义。