张禄佳吴玮

（1.华东师范大学教师教育学院，上海200062；2.李惠利中学，浙江宁波315040）

以《美苏争锋》为例谈课本的批判性解读*

张禄佳1吴玮2

（1.华东师范大学教师教育学院，上海200062；2.李惠利中学，浙江宁波315040）

美苏争锋，批判思维，用教材教

新课程改革主张以“用教材教”取代“教教材”，认为这是“区分新旧教学的分水岭”。所谓“用教材教”，就是把教材当做对话的媒介，其目的不是“要学生记住一些事实性知识”，而是“获得提问与反思的能力”。①钟启泉：《新旧教学的分野》，《基础教育课程》2014年第7期。但在实际的教学中，很多老师认为引入史料来印证教材的观点就是“用教材教”。其实，这依然是盲目地信奉教材，并没有理性地反思教材中的问题及相关证据。之所以如此，并非教师不想“用教材教”，而是不知道如何用教材教，关键在于缺少批判性思维。鉴于此，本文试以高中人民版必修一《美苏争锋》一课为例探索如何批判性地解读教材。

一、发掘认知冲突：冷战序幕为何由丘吉尔拉开？

在历史教学中，认知冲突是指“学生在学习历史时，因已有的历史知识、经验与新学习的知识、方法、策略存在‘差距’或非同构性而产生的强烈的心理冲突”。②姜芳芳：《高中历史学习中的“认知冲突”研究》，上海：华东师范大学出版社，2009年，第4页。它是学生独立思维的起点，也是质疑发问的好机会。在《美苏争锋》一课中，关于冷战爆发的原因，常见教法是按教材逻辑指出美苏势均力敌，然后引入具体数据加以印证。在一次教学中，当讲到铁幕演说“揭开了美国对苏联实施冷战的序幕”③朱汉国、马世力：《历史》必修一，北京：人民出版社，2009年。时，有学生小声地质疑：跟英国有什么关系？笔者不由一惊：是啊，美苏冷战的序幕为什么是英国人拉开的呢？习以为常的我们往往忽视了这个问题。

其实，教科书已经做出了简要回答：其一，“第二次世界大战后期，雅尔塔等国际会议确立了以美苏为主导的国际关系新体制，即雅尔塔体制”。这里的“新”对应的是英法主导的旧的世界格局。这种更替说明：经过二战的腥风血雨，英法的实力和国际地位日渐衰弱，美苏已后来居上。这就解释了为什么丘吉尔来美国发表“铁幕演说”。其二，借助急剧膨胀的实力，“美国力图领导世界”，“苏联则推行大国沙文主义，极力在欧洲扩张自己的势力，美国统治集团认为苏联已经成为其实现霸权主义野心的严重障碍”，这说明美苏两国“在社会制度和国家利益上的矛盾”早已显现，丘吉尔只不过替美国说出了心里话。

如果引入史料，则可以深化对问题的认识。第一，为何是丘吉尔发表铁幕演说。丘吉尔被称为“反共斗士”。二战期间，丘吉尔就表现出利用战争削弱苏联的意图。德国投降后，丘吉尔明确指出“苏联的威胁已经取代了纳粹敌人的威胁……民主国家的军队即将解散，而真正的和最严峻的考验还在我们的前头。”随着苏联在欧洲的扩张，“我只觉得拥有巨大声势的苏维埃和俄国帝国主义正朝着那些无能为力的国土上席卷而前”。①〔英〕温斯顿·丘吉尔：《第二次世界大战回忆录》（第六卷），许崇信等译，长春：时代文艺出版社，1995年，第544～545页。可见，丘吉尔一直密切关注着苏联对英国和欧洲的威胁，并形成了激进的反苏、反共立场。第二，序幕为何没由美国拉开。二战结束后，为获得伊朗的石油租让权，苏联拒绝按期从伊朗撤军，妄图在黑海海峡建立军事基地。②徐蓝：《国家大战略与对外政策调整——20世纪40～60年代冷战态势的演变》，《浙江学刊》2003年第6期。此时的美国，虽然杜鲁门“早已厌倦笼络苏联人”，但国会囿于孤立主义，还不愿意与苏联公开对立，还想给苏联一个“体面撤出”的机会。③〔美〕哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（第一卷），李石译，北京：世界知识出版社，1964年，第471页。

于是，在杜鲁门邀请下，丘吉尔访问美国并在杜鲁门的家乡发表了“铁幕演说”。演讲中，杜鲁门多次站起来鼓掌。可以说，一位是替美国防御性政策着急的反布尔什维克的先锋，一位是力图把美国推向霸主地位的新任总统，两人有着共同的意图——“苏维埃共产主义是自由的主要威胁，美国具有无可争议的责任去同它斗争”。④〔美〕迈克尔·亨特：《意识形态与美国外交政策》，诸律元译，北京：世界知识出版社，1999年，第163页。可见，美国日益增长的反苏情绪和即将改变的对苏政策被丘吉尔先行表达出来。此后，杜鲁门政府越来越倾向于对苏采取强硬政策了。这就是“序幕”的意义。

可见，“铁幕演说”的背后是大国实力的变化与外交政策的调整，是它们积聚成了冷战爆发的动力。在教学中，我们常费尽心机制造认知冲突，以此引导学生探寻矛盾深层的合理解释。此时教材为学生制造了认知冲突，学生也已经清楚地意识到了，教师如果能够及时抓住这一机会，学生就可以更好地理解冷战背景了。

二、寻找判断依据：杜鲁门主义为何是冷战开始的标志？

“有一分证据说一分话”是最基本的史学意识，也是最基本的史学方法。不过，教材受容量的限制，往往只呈现了结论而省略了证据，这就难以使学生建构起有意义的认知结构。认识到这一点，教师可以在讲授结论前有意识地问几个为什么。比如杜鲁门主义，教材除了概括内容和本质外，还指出它“是美苏冷战正式开始的重要标志”，但却没有给出判断依据。有人可能认为杜鲁门是美国总统，他的公开演讲自然能够代表美国的态度。诚如是，美国的三权分立便形同虚设了。

杜鲁门主义源于希腊和土耳其问题。二战中，希腊被德国占领。希腊当时主要有两支抗德军队：一支是共产党领导的民族解放战线，一支是效忠于流亡政府的王室军队。德国战败后，在英国的支持下，流亡政府返回希腊，无能的王室统治得以延续。另一方面，民族解放战线为建立共产主义政府也在进行武装斗争。很快，英国就无力继续援助希腊政府了，希望美国能“接班”。“铁幕演说”后，美国对苏政策转向强硬。针对希、土问题，杜鲁门明确指出，“我国的理想和传统要求我们去援助希腊和土耳其，要求我们让世界知道，我们的政策就是不管在什么地方，如果自由受到威胁我们就要加以援助”。⑤〔美〕哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（第二卷），李石译，北京：世界知识出版社，1965年，第114页。可见，美国不只要在希、土问题上做出强硬反应，而且要借机开始在全球范围内遏制苏联。

杜鲁门的援助计划必须得到国会批准才能成为国家行为。为了说服国会中孤立主义倾向的议员，杜鲁门着力突出了两点内容：第一，共产主义的扩张对美国国家安全造成了威胁；第二，将援助希腊、土耳其提升到维护民主价值观的层面。他指出，在当今世界，“几乎每一个民族都必须在两种生活方式中做出选择……一种生活方式是基于多数人的意志，其特点为自由制度，代议制政府，自由选举，个人自由之保障，言论与信仰之自由，免于政治压迫。第二种生活方式基于强加予多数人头上的少数人意志。它所依靠的是恐怖和压迫，操纵下的报纸和广播，内定的选举和对个人自由之压制”。①〔美〕哈里·杜鲁门：《杜鲁门回忆录》（第二卷），李石译，第120页。国家安全是立国前提，民主观念是美国立国之本，在非此即彼的选择中，议员其实没有选择。这表明，美国已经从战时的同盟思维转向了两极思维，开始公开以敌对和遏制的态度对待苏联了，这就是“标志”的重要内涵。此外，它也说明美国长期奉行的门罗主义的结束和全球扩张主义的诞生。

可见，杜鲁门主义作为冷战开始的标志，其中隐含着美国对国家利益和民主、自由观念不同于苏联的理解。教材中很多结论都没有给出依据，学生经常阅读这种“强词夺理”的判断，容易形成盲从偏信、草率结论的思维习惯。不过，只要我们突破思维定势，就可能使其成为培养学生质疑和探究能力的好资源。

三、关注历史时序：华约比北约为何晚成立六年？

受体例和容量的限制，教材往往只能关注一些重大事件。比如关于北约与华约，教材概括性地呈现了它们成立的时间、地点、成员和条约进行概括，认为成立华约是“苏联被迫采取针锋相对的措施”。常见的教法是让学生记住北约与华约建立的时间和意义，并将其视为军事对抗的表现，重点内容变成了重点记忆。但如果将它们标注在时间轴上，就不难发现：华约要比北约晚成立六年。既然是“针锋相对”，为何又姗姗来迟呢？

1948年，捷克爆发了“二月事件”，西方国家将其视作“苏联向欧洲进一步扩张的重要例证”，并担心苏联继续支持类似的政变。②赵怀普：《当代美欧关系史》，北京：世界知识出版社，2011年，第63页。此时的西欧根本无力与苏联抗衡，于是北约应运而生。北约尚在酝酿时，苏联就进行了强烈的谴责，认为它是美英推行侵略政策的主要工具。不过，除了谴责外，苏联并没有采取实际的反击行动。个中缘由，在于北约与苏联在地理上尚不接壤，没有对苏联构成直接威胁。

为进一步遏制苏联，美国积极帮助西德重新武装，还准备将其纳入北约。西德处在美苏冷战的最前沿，如果加入北约，势必会直接威胁东欧和苏联。因此，苏联一直试图以德国的“统一换中立”来阻止这一进程，但没有得到北约的认可。③于振起：《冷战缩影——战后德国问题》，北京：世界知识出版社，2010年，第74～75页。1954年10月，北约成员国正式签订了《巴黎协定》，决定终止对西德的占领，允许其加入北约，这说明西德加入北约已不可逆转。于是，苏联立刻发出了强硬警告：“在伦敦和巴黎会议上制定的复活德国军国主义和把一个重新军国主义化的西德拉入军事联盟的计划，只会使欧洲局势复杂化。这些计划的实施必然会引起欧洲国家间关系的紧张。因此，如果爱好和平的欧洲各国人民迫不得已而采取保障他们的安全的新措施，那将是十分自然的。”④〔美〕罗宾·艾莉森·雷明顿：《华沙条约》，上海师范大学历史系世界史翻译组译，上海：上海人民出版社，1976年，第10～11页。1955年5月5日，西德正式加入北约，苏联和东欧社会主义国家则在九天后签订了《华沙条约》。关于华约成立原因，条约序言写道：“由于正在重新军国主义化的联邦德国加入北约，从而加深了新战争的危险，爱好和平的欧洲国家必须采取必要步骤以保障自己的安全和维护欧洲和平。”⑤周光召等：《中国大百科全书》（第十卷），北京：中国大百科全书出版社，2009年，第112页。可见，华约成立“针锋相对”的是西德加入北约。

德国是冷战的核心地区，双方对此都非常敏感，而北约与华约的建立直指国家安全，因而双方的斗争异常激烈。在教学中，我们常认为历史时间没有什么思维含量，学生只需要记住。这里可以看出，时间是“神入”过去的重要线索，将“针锋相对”或前后相通的历史事件的时间进行比较分析时，或许能使过去变得更为清晰和鲜活。

四、勿忘左图右史：“热战”为何都发生在远东？

以上三种方法是通过教材有意或无意提供的线索来批判性解读，而缺少线索的情况下则需要对课本内容进行归类、比较来揭示事件之间的联系。比如教材将冷战对国际关系的影响概括为全面冷战与局部‘热战’相交织，“在近半个世纪里避免了新的世界大战的爆发”，并以德国的分裂、朝鲜战争、古巴导弹危机和越南战争进行例证。整个部分似乎都合情合理，但当我们将四次事件置于地图上就会发现：发生在远东的都是热战，而发生在西方都是冷战，那么，为什么西方没有爆发热战呢？

美国发现苏联在古巴布置导弹后，肯尼迪总统发表电视演说，要求苏联在联合国观察员的监视下，迅速拆除和撤退在古巴的进攻性武器，并武装封锁古巴，世界各地的美军也进入高度戒备状态，战争有一触即发之势。然而，美军也只限于封锁，并没有进行直接的军事打击，肯尼迪认为“一旦开始袭击，我们的对手可能以密集的导弹火力进行反击，数以百万计的美国人将因此而丧生。”①〔美〕罗伯特·肯尼迪：《十三天：古巴导弹危机回忆录》，复旦大学历史系拉丁美洲研究室译，上海：上海人民出版社，1977年，第20页。几天后，赫鲁晓夫写信给肯尼迪，在批评美国于英国、意大利、土耳其布置导弹后，也表达了希望克制行为的态度：“我想会有可能很快地结束冲突和使局势正常化，从而使人们能够送一大口气，因为我们认为，那些身居要职的国务活动价具有冷静的头脑，意识到自己的责任，并善于解决复杂的问题和不把事情搞到发生战争灾祸。”②〔苏〕尼·赫鲁晓夫：《赫鲁晓夫给肯尼迪的信》，《人民日报》1962年10月29日。双方的这种求和态度最终促成了谈判，古巴导弹危机得以和平解决。

第一次柏林危机爆发后，苏联封锁了西占区与柏林之间的水陆交通，美英立即采取行动，用运输机向西柏林大规模空运生活用品。美国表示“打算在西柏林待下去，并将以武力对付武力”，③资中筠：《战后美国外交史》，北京：世界知识出版社，1997年，第98页。必要时还会动用原子弹。苏联也不甘示弱，宣布进行空军军事演习。战争一触即发。尽管双方言辞激烈，在行动上还是非常谨慎，“空中走廊”一直畅通。在苏联宣布“不认为取消运输限制有什么障碍，但是同时要取消三大国所实施的运输和贸易的限制”④《斯大林文选1934-1952》（下），北京：人民出版社，1962年，第514页。后，美国立刻与苏联进行秘密谈判。在双方的妥协下，柏林危机从战争边缘走了回来。同样，在古巴导弹危机的处理上，美国也只是进入高度戒备状态，没有进行军事打击，最终经过谈判化解了危机。

可见，与其说冷战“避免了新的世界大战”，不如说美苏压根无意发动世界大战。远东属于利益边缘地区，双方还是力避直接冲突；西方是核心利益地区，双方很容易剑拔弩张，但谁也不愿意擦枪走火。可见，除了势均力敌和核武器的威胁等客观原因外，双方的危机决策发挥着直接作用。对于历史学习来说，地点这个基本要素，并非只是用来确定地理位置，如果将多个相关历史事件置于地图上，或许可以发现新的关系。

综上来看，批判性地解读教材的关键在于质疑教材、提出问题。长期以来，我们习惯于将历史等同于真相，将教材等同于历史，其中缺乏的恰恰是问题意识和质疑精神。然而，质疑我们习以为常的教材，继而调动已有知识并引入史料来化解疑惑，是我们“用教材教”的必经之路，也是培养历史核心素养的有效途径。

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张禄佳，华东师范大学生教师教育学院博士。

吴玮，宁波李惠利中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。

【责任编辑：王雅贞】

2017-02-20

*本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点项目“中学历史课程批判性思维培育路径研究”（项目编号：DHA160306）阶段性研究成果。