涂三广+何美

摘 要：为推动《中等职业学校教师专业标准（试行）》实施，以标准的能力框架为基准，选取其中三个维度（专业理念与师德、专业知识与专业能力）中16个具体指标，对9个省市1000余名中职教师专业素质开展了调查分析。调查发现，中等职业学校实习指导教师、专业课教师和文化课教师在专业素质结构方面表现差异较大，不同类别教师专业素质结构各异。教师专业素质中的主要问题包括：（1）专业实践知识严重缺乏。对于知识的类型、知识本质及其如何获得有效知识等方面亟待提升；（2）教育科研能力是短板，特别是实习指导课教师；（3）缺少企业合作与企业培训。近四分之一的教师没有参加过企业的培训，文化课教师基本没有接受企业实践；（4）缺少专业发展规划和发展平台。近四分之一的教师没能结合行业企业需求和专业发展需要设计。为此，需要针对不同类别教师有针对性加强专业的培训设计和职后教育，推进《中等职业学校教师专业标准（试行）》和《职业学校教师企业实践规定》的落实，确保职教教师队伍朝着标准化方向发展。

关键词：标准；中职教师专业素质；调查；现状；建议

作者简介：涂三广（1978-），男，江西余干人，华东师范大学教育学部职成教所博士研究生，教育部职业技术教育中心研究所培訓中心助理研究员，研究方向为比较职业技术教育、职教教师教育、职业教育培训；何美（1983-），女，中国教育科学研究院教师教育研究中心助理研究员，博士，研究方向为教师教育、比较教育。

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2015年度教育部重点课题“基于标准的中英职教教师比较研究”（编号：DCA150234），主持人：涂三广。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）30-0021-09

2013年，教育部颁布实施了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称“专业标准”），对合格的中等职业学校教师提出了从事教育教学工作的基本要求；为中等职业学校教师的培养、准入、培训、考核等提供了基本依据。《专业标准》提出教师的专业素质要以能力为重，要求教师具备专业理论与职业实现相结合的教育教学和育人能力。《专业标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三大方面提出了合格中职教师的60条标准。本研究以这60条标准为依据，调查了1000名中职教师对个人专业素质的认知，以期获得中职教师专业素质概况，反映教师专业素质和专业发展提升的现实和问题，力求为政策研究提供实证分析，为中职学校和家长了解教师素质状况提供调查数据，为中职教师专业发展指导工作提供研究基础。

一、问卷设计与方法

本研究主要采用问卷调查方法和焦点问题访谈法。

（一）问卷设计

调查问卷主要由调查问题和有关背景信息两大部分构成。调查问题主要围绕教育部2013年9月颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》框架中的专业理念与师德、专业知识、专业能力维度来设计，并侧重专业能力。

在（1）职业理解与认识（2）对学生的态度与行为（3）教育教学态度与行为（4）个人修养与行为 （6）职业背景知识（7）课程教学知识（8）通识性知识（9）教学设计（10）教学实施（11）实训实习组织（12）班级管理与教育活动（13）教育教学评价（14）沟通与合作（15）教学研究与专业发展等领域，从15个维度，23个具体指标点设计可测量的具体态度、知识和能力23项内容，并由23个题目呈现，通过6分量表进行具体考察。背景信息主要涉及教师的任教学校、教龄、学历、职称、任教科目、资格证书获得情况、企业实践和入职途径等从业信息。在调研中，为了更有效反映不同教师的素养状况，问卷设计按照实习指导教师、文化课教师和专业课教师分为三类填写。

（二）问卷来源分布

本次调查研究共收回问卷1000份，在有关省份的分布如下（见表1）：

（三）焦点问题访谈

焦点访谈法是收集信息和资料的一种重要方法，是通过召集一组与研究主题有关的同类人员对某一研究议题进行讨论，得出深入结论的定性研究方法。根据访谈对象人数的多少，访谈又可分为个别访谈法和团体访谈法。个别访谈法指研究者对一位访问对象进行访谈；团体访谈法指研究者同时对一群研究对象进行访谈[1]。本文采用焦点访谈法，主要是考虑到一些观点的代表性，避免以偏概全或者个人主义。

二、问题与思考

（一）专业理念与师德方面

国际上，success for all已经成为世界各国教育追求的目标和共识（如：美国的“no child left behind act”，英国的教师和校长教学领导专门有“Leading inclusion： Achievement for All”[2]）。教育公平不仅应该体现在国家的政策设计，更应该体现在课堂教学的实施环节。确保每个受教育者得到适合其自身的教育已成为教育质量追求的最高价值。作为职业学校教师，因材施教，给每个学习者提供适合其自身的教育成为我们职业教育能否得到家长和学生认同的关键。理念与师德不能离开上述理念的实践，工作实践是教师理念与师德的载体和体现。

基于以上认识，找到合适的指标彰显教师职业教育理念与师德成为调查的关键？通过比较分析，本调查选取了三个指标，分别是教师是否重视学生的全面发展、能否在实训中全面地与每个学生一对一交流、能否耐心指导每个学生。

1.大部分教师关注学生全面发展。调查发现，在“重视学生在知识学习、技能训练与品德养成的全面发展，努力避免顾此失彼”方面，有42.9%的教师认为自己“非常符合”，不同类教师对于学生知识学习、技能训练和品德养成的重视程度表现不同。在实习指导课的教师中，有35.56%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有50%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有45.05%的教师表示“非常符合”。

2.实训（实验）中，能够全面地与每个学生一对一交流教师比重不高。调查发现，在“实训（实验）过程中，与每个学生一对一地交流”方面，有23%的教师认为自己“非常符合”。其中，实习指导教师有28.89%“非常符合”；文化课只有14.15%表示“非常符合”；专业课22.53%的教师表示“非常符合”。可以看出，文化课教师、实习指导教师以及专业课教师与学生的交流比例都不高。

3.教师对于指导学生耐心总体有限，文化课教师耐心较低。在“有持续的耐心，指导学生不断地进步”方面，从三类教师来看，在实习指导课的教师中，28.89%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有14.15%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有22.53%的教师表示“非常符合”。

问题一：如何理解“双师型”本质，文化课教师要不要去企业实践实习？

按照国家政策，“教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见”（教职成﹝2006﹞11号）明确指出“职业学校文化课教师和相关管理人员也应定期到企业进行考察、开展调研，了解企业的生产情况及其对职业教育的需求，不断改进职业学校的教育教学和管理工作”[3]。调研发现，职业学校文化课教师很少去企业实践，也不参与实训教学。对于文化课教师是否应该参与，如何有效参与？可能需要根据学校和专业而定，不能一概而论。

更值得深入讨论的问题是，文化课教师是否应该是“双师型”教师？

这是一个具有中国特色的话题。涉及到对“双师型”本质的认识。在教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》明确对中等职业学校教师的目标定位为“双师型”。这里的双师型不是我们理解的懂得理论，又懂得实践，而是既在专业与学科上是专业化的，又在教学上是专业的。从教师教育的角度来看，是作为职业学校教师应该首先具有相关学位和文凭，其次要懂得教育学、心理学和教学法知识与实践，能够胜任教学。如果用2014年英格兰《教师与培训者标准》对职教教师能力和素质的“Dual professional”的定位和要求就是，职教教师要成为职业与学科专家（subject & vocational specialist），同时成为教学专家（teaching specialist）[4]。用国际劳工组织2015年的报告来说，高质量的世界TVET师资培养体系包括四层次，具体包括：教师职前大学教育和高等专业教育（文凭）；非学术性（non-acedemic）的行业或者企业工作经验（工作经验）；教育学与教学法的学习（专业教学法）；继续教育和终身学习（适应发展能力）[5]这意味着，“双师型”不仅仅是我们理解的中国职教教师缺乏企业实践经验的知识，而是要求职教教师有企业经验（实践知识）基础上，还能够懂得如何把这些知识有效教给学习者，也就是如何教这些经验和知识。国外把这种知识教学称为行动导向教学，这种教学需要专业的教学法。因此，“双师型”本质是教师成为职业与学科专家，同时是教学专家。

问题二：实训的一对一指导不足是教师认识问题，还是教师能力问题。

通过了解发现，能力不足才是问题关键。83%的老师认为缺乏企业实践经历。当然，能力不足既是质量内涵不足，也包括数量不足。中职生师比（25：1）是教师难以兼顾的关键因素。许多优秀教师表示，学校工作忙出不去（校长不放这些骨干教师去企业实践）。此外，对实训的认识不足是教师内在动力缺失的根本。因此，2016年，教育部、财政部、人力资源社会保障部、安全监管总局、保监会联合印发了《教育部等五部门关于印发<职业学校学生实习管理规定>的通知》（教职成〔2016〕3号，以下简称《规定》）。《规定》明确了实习的教学属性，这为确保实习的质量和效果提供了保障。《规定》明确要求要提高教育质量，推进产教融合、校企合作，保证实习教学效果。这对于解决我们认识上行动上提供了政策和实践依据。

问题三：如何理解教师对于学生的指导意识不强？

通过对结果进行进一步分析发现，教师指导耐心有限与学生和教师自身素质关联密切。从学生而言，中等职业学校教育一直存在“为义务教育买单”行为，这是其中困难之一。从教师而言，不仅是教师自身专业理念和师德的问题，更涉及到教师本身指导能力与对学生发展认识的问题。有教师表示，职校学生来源多样化，很难简单用教学和讲道理方式指导好。

（二）专业知识方面

教师专业知识来自哪里，存在于何处？当前我国职业学校教师专业知识的现状如何，如何发展和构建教师专业知识？这是本维度调查的出发点，也是研究的目标之一。鉴于此，在专业知识方面，调查主要选取了教师职业知识和专业实践展开。具体情况如下：

1.不到1/4教师认为能够完全掌握职业教育的有关知识。在“把职业教育规律、技术技能人才成长和学生身心发展等规律的有关知识运用到教育工作当中”方面，仅有22.5%的教师认为“非常符合”。实习指导课的教师中，17.22%的教师表示“非常符合”；文化课的教师中，有19.81%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有23.74%的教師表示“非常符合”。

2.约1/4的教师认为能够系统掌握所任教课程的专业实践内容。在“系统地掌握所教课程的专业实践内容和技能”方面，有23.4%的教师认为“非常符合”。三类教师中，21.16%的专业课、27.22%实习指导和28.30%文化课教师认为自己完全掌握实践教学内容。

问题四：职教教师专业知识内涵、来源及其表征方式？

2013年的专业标准明确提出职业学校教师应该掌握“教育知识”“职业背景知识”“课程教学知识”和“通识性知识”四大方面的专业知识，并提出了具体17条标准要求。我们把这些要求作为是职教教师专业知识的政策表征（见表2）。

专业标准中提出的上述知识要求，假定这些都是合乎理性和科学的，那么这些知识如何获得？作为一个教师应该如何来追求自身标准化？

分析发现，专业标准基本明确了职教教师四大类知识的来源。在这其中，“教育知识”与“课程教学知识”的获得不仅需要师范院校的理论培养，更需要一线学校的教学经历。在职教教师来源越来越多元化，师范教育类学生入职任教比例越来越低的背景下（曹晔教授调查不到30%），相关省市（上海、浙江和江苏省）开展新入职教师培训。“职业背景知识”的获得则要求教师必须有相关行业和企业岗位的工作经验，并持续对行业与企业发展情况跟进。这类知识的获得，目前我国普遍采取的办法是教师企业实践或者聘请兼职教师。“通识性知识”的获得可以有多种途径，一般包括大学的专业性教育，职后的继续教育等。当前，我国职业学校教师普遍来源于各类大学，来自行业企业兼职教师总量不到10%[6]。有专家指出，“一强两弱”是职业学校教师基本现状。“一强两弱”指专业理论知识强，实践能力弱和实践教学水平差。我个人认为实践知识缺乏，导致两弱。

从政策制定者而言，为了确保教师专业知识的标准化，2013年教育部颁布针对职业学校教师的专业标准。同时，2016年教育部等七部委颁布了《职业学校教师企业实践规定》，这是加强双师型教师队伍建设重要抓手和制度设计，更是加强职教教师“职业背景知识”的重要制度设计。显然，专业标准与企业实践的政策并没有达到预期的效果。实际上，关于教师企业实践问题，早在2005年国务院大力发展职业教育决定就明确提出。十几年来，企业参与积极性不足和教师企业实践效果不佳成为“双师型”建设难以落地的主要原因。有必要从理论上深刻思考教师知识来源的理论基础。

从理论上看，教师专业知识被不同教师教育研究者和教育学者进行了解读和阐述。比较有代表的是美国著名教育家舒尔曼和英国的教育社会学家迈克.杨。舒尔曼受专家新手比较研究的启发，对教师教学行为的研究进行了认识论和方法论上的批判，提出了教学需要七类教师知识的支撑：学科知识（content knowledge， 简称CK）、一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、学科教学知识（pedagogical content knowledge， 简称PCK）、学生知识（knowledge of learners）、教育环境的知识（knowledge of educational context）、有关教育宗旨、目的等知识（knowledge of educational ends，etc.）。在舒尔曼的教师专业知识分类中，与课程内容（content） 直接相关的知识有两类：一类是学科知识（CK）、另一类是学科教学知识（PCK）。

按照英国社会学家迈克杨在《职业知识的概念化：一种理论的思考》文中观点“职业教育知识来源于工作场所，知识总是在某种情境下产生的，它从来都不是完全脱离情境的，因此，要建构教师的职业教育知识，必须基于工作场所的实践中才能获得”[7]。波兰尼所说的“默会知识”及其舒尔曼的教学实践知识对该问题也进行了很好的解答。用现在的典型培养模式说，这种知识的获得需要通过“学徒制”的方式，而不是靠传统课堂的讲授。

问题五：如何发展教师专业实践知识？

从调查结果看，在职业教育有关知识和专业实践知识领域，职业学校教师离理想状态差距较大。而教师企业实践是教师专业实践知识来源的唯一渠道。我们发现，教师企业实践与教师年龄密切相关，年轻教师去企业实践意愿高于中老年教师，这与教师职称评审等因素有关；中老年教师企业实践的文化认同很低，个体去企业实践的意愿也不足。从我国职业学校教师来源现状分析，当前我国职教教师总量占教师比重不到10%。国际上职教教师必须有一定行业企业经验（澳大利亚职教教师要求3-5年，英国继续教育教师必须首先要求行业资格证书）。

因此，在当前我国职教教师普遍来源于普通高等院校的现实背景下，加强教师企业实践的规范性，加强企业实践效果考核，这被认为是完善教师实践知识获得的关键。应该按照《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》精神，一方面，要加大从企业和行业引进兼职教师，让更多具有工作经验的能工巧匠进入职业学校任教；二是推进2016年七部委颁布的《职业学校教师企业实践规定》，确保教师职后企业实践的应有成效。原则上的确是这样，如何确保这些政策的实施及其效果？一线学校管理者认为，存在政出多门现象，不知道如何实施。这已经成为考验国家政策能否有效落地的关键。

在此，在教师专业知识要求方面，我对未来引进的职教教师提出三个假设（建议）：一是职教教师入职前必须要求有企业工作经验1-3年（根据不同专业类别可以有所不同，服务业可以少一些，制造业应该更长）；二是学习台湾省教师企业实践国家购买岗位，购买岗位可以多元化，包括建立公共实训中心和跨企业实训中心和专项基金等；三是建立严格的教师企业考核评价机制，由行业专家和课程专家联合考核，不合格者不允许入职。

（三）专业能力方面

调查发现，中等职业学校教师专业能力的总体表现情况如下（见表3）。

1.仅有1/5教师认为能够努力培养学生的创新意识和创造能力。在“为培养学生的创新意识和创造能力，努力创造合适的环境和條件”方面，有21.3%的教师认为“非常符合”。其中，20.56%的实习指导课教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有16.04%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有22.22%的教师表示“非常符合”。

对于上述结果，相关教师管理者表示“教师本身创新创造的意识与能力双缺失，习惯于按部就班被动接受任务，对外部社会发展环境变化感知不敏锐，自我更新跟不上……”。

2.约1/4的教师认为能够努力为学生营造良好学习环境培养学生能力。在“努力营造良好的学习环境与氛围，培养学生的职业兴趣、学习兴趣和自信心”方面，有25.3%的教师认为“非常符合”。其中，在实习指导课的教师中，20%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有26.03%的教师表示“非常符合”；文化课教师中，29.25%的教师表示“非常符合”。

对于这个问题，相关教师认为“大多数一线教师理念不够，对学习环境等隐性资源对培養学生的正向作用认识不足……”。比如，就“如何有效培养学生职业道德”来看？考虑到道德不能空洞无物，道德需要合适的载体，职业院校学生的职业道德建设更应该结合学生专业实际开展。从理念而言，我们国家提出的“企业文化进校园”就是营造良好的学校环境的具体抓手，职业学校教师（特别是专业教师）能不能把企业文化有效转化，在具体的职业中与学校课程对接融合才是关键。

3.不到1/4教师认为掌握了“理实一体”的方式方法。在“能够采取讲练结合、工学结合等理论与实践相结合的方式方法”方面，有24.4%的教师认为非常符合。其中，实习指导课的教师中，29.44%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有26.42%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有22.53%的教师表示“非常符合”。

调查发现，教师自身理实一体能力缺乏，存在理论和实践两张皮现象，从学校到学校，实践经验缺乏较大。

4.不到1/5教师认为能够有效调控教学过程。在“能够指导学生主动学习和技术技能训练，有效调控教学过程”方面，有19.2%的教师认为“非常符合”。其中，在实习指导课的教师中，14.44%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有16.98%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有19.79%的教师表示“非常符合”；其他教师中，31.58%的教师表示“非常符合”。

这是一项对教师要求非常高的标准。能否做到与教师教龄、职称、教师本身素质等方面密切关联。从访谈情况看，大部分教师认为职业学校教学与普通教育教学差异较大，教师教学的管理责任很重，教学要求相对不高。

5.约1/4教师认为能够熟练应用信息技术手段。在“教学过程中熟练应用多媒体和网络等信息技术手段”方面，有25.3%的教师认为非常符合。其中，实习指导课的教师中，仅有14.44%的教师表示“非常符合”；文化课的教师中，有21.7%的教师表示“非常符合”；专业课教师中，28.61%的教师表示“非常符合”。

6.近四分之一的教师能与企业共同制定和组织校内外实习实训。在“与企业共同制定和组织校内外实训实习”方面，有14.9%的教师认为“非常符合”。其中，实习指导课的教师中，16.67%的教师表示“非常符合”；文化课的教师中，只有4.72%的教师表示“非常符合”；专业课的教师中，有15.98%的教师表示“非常符合”。

7.少部分教师熟悉有关法律，能够维护学生的合法权益。在“熟悉《未成年人保护法》和《劳动法》，能够在实习中维护学生的合法权益”方面，有13.9%的教师认为“非常符合”。其中，实习指导课的教师中，12.78%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有15.09%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有13.85%的教师表示“非常符合”。

作为一种跨界的类型教育，教师对于职业教育的职业性认识不够。许多老师只表示知道有这个法律，至于与自己工作关系和企业实践之间关系并不清楚。

8.少部分教师能够妥善应对突发事件。在“妥善应对突发事件”方面，有14.9%的教师认为“非常符合”。其中，实习指导课的教师中，7.22%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有14.15%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有16.44%的教师表示“非常符合”。

职业学校突发事件远远高于普通中学，在很多职业教育管理者反馈中，学校管理工作甚至成为学校工作中最重要的工作，高于教学工作。这样的工作是对教师的复合型能力要求，与教师的心理承受、社会能力、情商能力都有关系。

9.约1/4的教师认为能够与学生建立良好关系。在“了解学生，能够与他们平等的交流，建立了良好的师生关系”方面，有26.3%的教师认为“非常符合”。其中，在实习指导课的教师中，30.56%的教师表示“非常符合；在文化课的教师中，有25.47%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有24.96%的教师表示“非常符合”。

10.大部分教师能够配合和推动学校与企业和社区的合作。在“能够配合和推动学校与企业、社区建立合作互助的关系，促进校企合作，提供社会服务”方面，有15.7%的教师认为“非常符合”。其中，在实习指导课的教师中，7.22%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有8.49%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有19.63%的教师表示“非常符合”。

调查发现，教师普遍缺乏社会资源，难以真正有效推动企业实践。经济发达地区比西部地区好，但是，由于教师自身的来源和身份，真正做到推动学校合作的非常少，更多只能配合和应付。

11.大部分教师认为缺少对教育教学问题的主动探究。在“针对教育教学工作中的现实需要与问题，主动进行探索和研究”方面，有20.4%的教师认为“非常符合”。其中，实习指导课的教师中，有15.56%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有24.53%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有21%的教师表示“非常符合”。可以看出，职教教师科研能力严重缺失，科研意识不强。这与后面调研的结论基本一致。

12.教师普遍缺少针对性的个人专业发展规划。在“结合行业企业需求和专业发展需要设计个人的专业发展规划”方面，有10.9%的教师认为“非常符合”。其中，在实习指导课的教师中，有6.67%的教师表示“非常符合”；在文化课的教师中，有5.66%的教师表示“非常符合”；在专业课的教师中，有12.94%的教师表示“非常符合”。

13.近1/4的教师近五年没有参加过企业的培训。在“近5年您参加企业培训的时间”上，有13.5%的教师为“12个月及以上”，17%的教师为“6至12个月”，20.7%的教师为“3至6个月”，26.2%的教师为“1至3个月”，22.6%的教师为没有参加企业培训。

根据7七部委2016年颁布的《职业学校教师企业实践规定》五年内，职业学校教师企業实践不少于6个月。从调查看，参加企业培训时间超过6个月的实习指导课教师、文化课教师与专业课教师比重分别是25.98%、34.9%和32.27%。

14.1/3的教师没有在工学一体化教室开展过教学。在“近3年在工学一体化教室进行教学的比例”上，33.3%的教师少于10%，16.6%的教师在10%-15%，19.5%的教师在15%-20%，12.14%的教师在20%-30%，18.56%的教师大于30%。也就是说，1/3的教师几乎没有在工学一体化教室开展教学。其中，在实习指导课的教师中，有42.94%的教师近三年课程在工学一体化教师进行的比例“少于10%”；在文化课的教师中，有50.94%的教师近三年课程在工学一体化教师进行的比例“少于10%”；在专业课的教师中，有25.11%的教师近三年课程在工学一体化教师进行的比例“少于10%”。

15.近七成教师认为自己在“培养学生参与意识和学习兴趣”方面贯彻得比较好。在“教学中贯彻得比较好”的方面，有66.6%的教师认为自己在“培养学生的参与意识和学习兴趣”方面贯彻得比较好，62.78%的教师认为在“充分利用现代教育技术”方面贯彻得较好，60.26%的教师认为在“学做一体，实施有效教学”方面贯彻得较好，54.53%的教师认为在“有效调控教学过程”方面贯彻得较好（见图1）。

16.近七成教师认为“缺乏专业提升的平台与机制”是工作中的主要困难。在“工作中遇到的主要困难”方面，有67.4%的教师认为“缺乏专业能力提升的平台与机制”，有40.3%的教师感到“缺乏专业发展的动力”，有25.9%的教师认为“专业知识不足”，有22.6%的教师认为“专业能力不足”（见图2）。

17.“教育科研能力”是教师普遍反映欠缺的能力。在认为最具优势的方面，有53.3%的教师选择“教学设计、实施与评价能力”，30.8%的教师选择实习实训能力，10.1%的教师选择班级管理能力，5.8%的教师选择教育科研能力。

在认为最欠缺的方面，有49.9%的教师选择“教育科研能力”，24.4%的教师选择“实习实训能力”，15.7%的教师选择“班级管理能力”，10%的教师选择“教学设计、实施与评价能力”（见图3）。

18.三类（实习指导、文化课和专业课）教师对于自己优势的看法。在实习指导课的教师中，25.56%的教师认为自己最有优势的是“教学设计、实施与评价能力”，66.67%的教师认为自己最有优势的是“实习实训能力”，3.89%的教师认为自己最有优势的是“班级管理能力”，3.89%的教师认为自己最有优势的是“教育科研能力”；在文化课的教师中，81.13%的教师认为自己最有优势的是“教学设计、实施与评价能力”，4.72%的教师认为自己最有优势的是“实习实训能力”，5.66%的教师认为自己最有优势的是“班级管理能力”，8.49%的教师认为自己最有优势的是“教育科研能力”；在专业课的教师中，56.93%的教师认为自己最有优势的是“教学设计、实施与评价能力”，25.27%的教师认为自己最有优势的是“实习实训能力”，11.87%的教师认为自己最有优势的是“班级管理能力”，5.94%的教师认为自己最有优势的是“教育科研能力”；在其他教师中，47.37%的教师认为自己最有优势的是“教学设计、实施与评价能力”，29.82%的教师认为自己最有优势的是“实习实训能力”，17.54%的教师认为自己最有优势的是“班级管理能力”，5.26%的教师认为自己最有优势的是“教育科研能力”。

19.三类（实习指导、文化课和专业课）教师对于自己最欠缺的方面。在实习指导课的教师中，30.56%的教师认为自己最欠缺的是“教学设计、实施与评价能力”，3.33%的教师认为自己最欠缺的是“实习实训能力”，12.22%的教师认为自己最欠缺的是“班级管理能力”，53.89%的教师认为自己最欠缺的是“教育科研能力”；在文化课的教师中，2.83%的教师认为自己最欠缺的是“教学设计、实施与评价能力”，51.89%的教师认为自己最欠缺的是“实习实训能力”，15.09%的教师认为自己最欠缺的是“班级管理能力”，30.19%的教师认为自己最欠缺的是“教育科研能力”；在专业课的教师中，6.12%的教师认为自己最欠缺的是“教学设计、实施与评价能力”，25.23%的教师认为自己最欠缺的是“实习实训能力”，16.51%的教师认为自己最欠缺的是“班级管理能力”，52.14%的教师认为自己最欠缺的是“教育科研能力”；在其他教师中，3.51%的教师认为自己最欠缺的是“教学设计、实施与评价能力”，29.82%的教师认为自己最欠缺的是“实习实训能力”，19.3%的教师认为自己最欠缺的是“班级管理能力”，47.37%的教师认为自己最欠缺的是“教育科研能力”。

三、结论与建议

（一）结论

完全能够达到《中等职业学校教师专业标准（试行）》素质的要求教师不多，标准化的职教教师队伍建设依旧任重道远。主要问题在：

1.专业实践知识严重缺乏。对于知识的类型、知识本质及其如何获得有效知识等方面亟待提升。2.教育科研能力是短板。不同类型课程教师普遍反映欠缺“教育科研能力”，特别是实习指导课教师。3.缺少企业合作与企业培训。近四分之一的教师缺少与企业的合作，在配合和推动学校与企业和社区合作方面有所欠缺，同样有近四分之一的教师没有参加过企业的培训。4.缺少专业发展规划和发展平台。近四分之一的教师没能结合行业企业需求和专业发展需要设计个人的专业发展规划。5.法律意识淡薄，对相关法律有比较清醒了解的教师比例不高。

（二）建议

职教教师专业化是教师发展的必然，专业标准作为专业化的标尺。如果专业标准不是国家象征主义阶段，它理应成为指导教师专业发展的依据。当前，应该重点围绕标准，对标准进行有效的转化，使标准成为指导教师发展的具体培养方案，加强基于标准的教师教育和教师培训。

1.在教师培养教育中基于标准开展培养。在中职教师培养过程中即重视创新创造意识和能力的培养。给予师范生校企合作、校区合作的知识和实践机会，培养师范生配合、参与、推动和主动建立学校与企业和社区合作的意识和能力。加强师范生有效调控教学过程的策略和技能。培养师范生主动探究教育教学问题，开展教育研究的意识和能力。

2.保障教师的在职培训平等机会和提高培训质量。国家和各级教育主管部门均出台了有关文件，规定了教师参与企业实践培训的学时要求，但调查显示仍有近四分之一的教师五年中没有参加过培训。特别是作为培训重点对象的专业课和实习指导课教师，都有超过四分之一的教师没有参加过相关培训。落实和加强教师培训的有关规定，是中职教师教育的重要环节。调查显示，有近七成的教师认为“缺乏专业提升的平台与机制”是工作中的主要困难。应当为中职教师参与培训，提供更多的机会和平台，提高教师培训的实效性和针对性。并且完善教师参与培训的有关保障机制，保证教师参加培训的时间和物理条件，提供更加优质便利的发展环境。

3.健全制度机制。国家和各级教育主管部门应当进一步完善中职教师培训制度，指导和推动中职教师的终身学习和持续的专业发展；应当健全奖励机制，激励教师主动开展创新、创业和探究，主动参与校企合作，积极服务学生、学校和社区；建立和完善教师参与企业培训的运行和管理机制，保证培训质量以及教师回岗后的教学质量。

4.加强新入职教师教育和职业规划。做好新入职教师培训，鼓励教师不断持续地终身学习，指导和帮助教师结合行业和企业需求和个人的专业发展需要，发现个人发展方向，设计合适的专业发展规划。

参考文献：

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责任编辑 殷新红