杨先武

伴随着新世纪的脚步，新一轮课程改革已经走过了十多个年头。但时至今日，语文教学并未出现明显的改观，反而乱象丛生。虽然语文课程标准颁布已久，但有些语文界人士并不“买账”，诸多课改理念从一开始便受到抵制甚至遭到抨击，更有人认为，“正是这些‘新理念，把语文教学引向了错误的方向”。本来学术争鸣是一种正常的现象，但为什么在课改之前却很少听到语文界对教学大纲和“工具化”的教学发出不同的声音呢？人们不会忘记，上世纪末那场语文教育大讨论一直未在圈内产生反响。难道是新课标出现了历史性的倒退，抑或语文界的批判意识已比过去大大增强？答案当然是否定的。面对语文课改举步维艰的严峻现实，我们不能不认真探其究竟。

一、新课改为何屡遭非议？

和任何改革一样，课程改革绝不可能一帆风顺，必然会出现各种各样的问题，随之而来的则是遭到非议。就语文课改而言，这种非议之声最为强烈。之所以如此，笔者以为主要有两方面的原因。

一方面是课改之初语文教学就出现了歪曲新课标、泛化“人文性”的错误倾向，这主要表现在某些公开课、示范课中。由于执教者不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎样在语文教学中渗透人文精神，因而要么把“人文性”混同于思想品德教育；要么在语文课上人为地添加与文本无关的内容，进行漫无边际的“拓展”，甚至把语文课上成了别的课。于是，有些人便以此为依据，认为新课改片面强调了“人文性”，并认为“工具性与人文性的统一”将语文教学引向了歧途。这无疑是一种以偏概全的结论。事实上，由于受应试教育的干扰，加上大多数教师对技术化训练早已轻车熟路，因此“人文性”在日常教学中并未真正得到重视。我们在一些语文课（主要是公开课、示范课）上看到的“人文”并非真正意义上的人文，而是“冒牌”的人文。“真正意义上的人文非但未能张扬，反倒因此而背上了‘黑锅”。可以说，某些为新课改“纠偏”的人并未看到问题的症结（筆者发表在《语文学习》2014年第3期上的《人文性真的“过头”了吗？》曾对此作过论述，故不再重复）；而有些人本就对新课标看不顺眼，一发现公开课、示范课中出现了偏差，就立马抓住“把柄”大做文章。钱理群先生曾对此有过预见，即“一种理念与倡导，一旦成为时髦，变成一种时尚的时候，就可能会变形、变质，在潮流之下，就必然会产生许多新问题，甚至会发生某种混乱。因为改革就是实验，实验不可能每步都考虑得这么周到，必然会有些问题，产生你意想不到的弊端”。在这种情况下，“就会有人打着‘纠偏的旗号来反攻倒算，重走回头路，鲁迅用一句很形象的话说，叫做‘改革一两，反动十斤，那是很可怕的”。事实证明，钱先生的这番话并非臆断。

另一方面也是最重要的一个方面则是固有的教育观念已成为课改的思想障碍。这种障碍主要来自“三老”的“工具论”。必须肯定的是，“三老”对语文教育作出了重大的贡献，尤其是叶圣陶先生在70多年的语文教育实践与研究中，积累了丰富的经验，形成了较完整的语文教育思想体系，很多理论至今仍有着重要的指导意义。但不可否认的是，由于种种原因，他们的教育思想存在着较大的局限性。正如潘新和先生所说；“他们的语文教育指导思想是‘应付生活论“工具论。这种认知是由他们所处的时代决定的。”而对语文教育影响最为深广的，莫过于“语文是工具”的思想。在“语文是工具”即“工具论”的指导下，语文教学长期以来被“工具性”所主宰，走进了科学化、技术化的误区。这是不争的事实。而语文课程标准纠正了“语文是工具”的片面性，并把语文这门人文课程必须重视的“人文”提到了应有的高度，使语文教学不再是“工具性”的一统天下。这无疑是一种前所未有的改变。但由于“三老”在语文界一直享有崇高的地位，尤其是叶圣陶先生作为我国现代语文教育的引领者，更被某些人视为不可怀疑的绝对权威，要纠正“工具论”的片面性，在他们看来，是对叶圣陶及其教育思想的否定，是不能容忍的。事实上，他们用以批评新课改的理论武器也正是“工具论”（诸如“语文就是语言”“语文是工具”“教材无非是个例子”等）。尤其是近几年，语文界在刮起一阵强劲的“纠偏”之风后，又掀起了一股“回归”的浪潮。而这种“回归”，就是要回到“工具论”为主导思想的时代。如有人就以代言者的身份表示，“不少老语文人都很怀念过去人教版的教材，在单元与单元之间穿插了那么多有关语法、修辞、逻辑、文法方面的知识”，并极力主张“我们的语文课堂应该就是一个语言知识的运用场，是一个语言能力的训练场”。更有人呼吁“重新恢复语文学科的工具性定位”。因此，要实施新课改，就必须扫除思想障碍，对长期主宰中学语文教学的“工具论”进行深刻的反思。

二、“语文”和“语言”；不应混淆的概念

自从叶圣陶先生的“语文是工具”这一理论产生后，“工具论”便成为语文教育的主导思想。吕叔湘先生在《叶圣陶语文教育论集》的序中说得十分明了；“通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质；语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务；教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”可以说，叶老的语文工具观对中国语文教育的影响是任何理论也难以望其项背的。

不可否认，“工具论”在语文教育的发展过程中起到过重要的作用，它从根本上扭转了把语文教育当成政治思想教育的错误倾向。但是，“工具论”从一开始就出现了逻辑上的混乱，这种混乱，源自叶圣陶先生在谈到把“国语”“国文”的名称改为“语文”时所作的解释；“语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”但这只能说明“语文”这门课程命名的来由（这个命名一直存在着争议），并不能把它当作语文课程的定义，因为它根本不符合下定义的规则（被定义概念=种差+邻近属概念）。“语文”作为基础教育中的一门重要课程，与作为人类最重要的交际工具的“语言”属于不同的范畴，是内涵和外延都不相同的两个概念。二者虽然关系密切，但不能混为一谈（“语文”还有多种释义；或日语言与文字，或日语言与文学，或日语言与文章，或日语言与文化。而无论哪一种解释，都未把“语文”和“语言”看作同一个概念）。由于叶老把作为一门课程的“语文”与“语言”划上了等号，致使“语言是工具”演变成了“语文（课程）是工具”。可以说，“语文是工具”这个判断根本不能成立，因为它偷换了概念。其他国家的语文课程标准都没有“语文是工具”即把语文这门课程当作“工具”的定性，也很少产生关于课程性质的争论。笔者以为，既然“语文”作为课程名称是一个模糊不清甚至存在争议的概念，那么，讨论“语文的性质”和“语文的本体”就没有什么意义。语文课程不如实实在在地确定其目标和任务，在这一点上许多国家甚至包括我国的台湾都提供了很好的范例。

在叶老提出“语文是工具”后，吕叔湘、张志公先生又进一步强化了这一理论。庄文中先生曾作过这样的概述；“吕老总结叶老的语文教育思想，也继承了叶老的语文工具观。张志公先生是吕老的学生（吕老比张老大14岁），他也继承了叶老、吕老的语文工具观。吕老说，‘不但要继承，还要有发展，吕老、张老都发展了叶老的语文工具观。”由于“三老”都把“语文”（课程）视之为“工具”，因此也把这门课程的主要任务限定为训练学生使用“工具”的技能。叶老指出；“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。”而要让学生掌握语言规律，就必须“依据语言的科学体系，同时考虑学生的接受能力，选择教材，排列教材，组成完备的学科体系”。于是，语文课的教学体系也便按照“语言的科学体系”来建立。吕叔湘先生则进一步指出，“使用语文是一种技能”，“语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能”。张志公先生也认为；“培养和提高语文能力首先是一种技能训练。凡属技能训练，都要有一定的规格，明确的标准和要求。”就这样，语文课自此也就成了一门技能课。

当然，“三老”并未完全排斥语文所包含的思想内容，他们在一些著述和讲话中也曾提到过语文和思想的关系，提到过“文道统一”。如叶老曾指出；“就语文学习来说，思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面。”“学习语文，这两方面都要正确对待。”他还说；“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。”虽然叶老多次提到“思想”和“教育”，但只是轻描淡写，远不如他对“技术的训练”那样重视，且不难发现其自相抵牾。在叶老看来，“国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的”。由于叶老认为各门学科都是辏合于“一个教育的轴心”上的“轮辐”，因此语文也和其他学科一样，在“精神训练”上只是分担责任而不必多担其责。这样一来，与“精神训练”密切相关的“思想内容”就变得无足轻重了。近年来，有些人主张语文教学无须关注“说什么”（语言内容），只须关注“怎么说”（语言形式），正是以此为依据。

随着“语文是工具”这一教育思想的确立，“工具性”便理所当然地在语文课程中占据了霸主地位，同时也使研究语言规律的语言学有了极大的用武之地。语文这门有着丰富的精神和文化内涵的学科则变成了语言学的跑马场。这突出地表现在语法、修辞知识大量涌进教材，尤其是汉语语法在语文教学中占有愈来愈重的份量。繁琐的语法知识和技能训练把学生弄得头昏脑胀，并大大加重了他们的学习负担。针对这种状况，许多语文教师发出了“淡化语法”的呼吁。《语文学习》编辑部于90年代初就“淡化语法”的问题组织了一次讨论，正反双方展开了激烈的争辩。吕叔湘、张志公先生对“淡化”之说均持反对态度。吕老认为；“所谓‘淡化，无非是少学点的意思。问题不在于多学少学，在于活学死学。”张老则认为；“一个人能否对语言现象（任何现象）作理性的概括，在理解的质量上大有区别。”“如果只从很狭隘的实用角度考虑问题，不但汉语语法，也不只是语法，几乎任何知识都是可以‘淡化（？）的。”可见，“工具论”将语文教学引向科学化、技术化的歧途，“三老”负有不可推卸的责任。

“淡化语法”的讨论无疑是对“工具论”的一次冲击，这场讨论终使语法知识在教材中的分量明显减少。但“工具论”对语文教育的影响并未就此削弱，它要求语文教学必须实现科学化、系统化，听、说、读、写形成一套“周密的体系”。于是，大量的文体知识亦如潮水般地涌进教材，阅读和写作都有了理性化的技术指标。著名特级教师魏书生以“知识树”的形式对初中学段的语文知识作了详尽的归类，涵盖了数百个知识点。用这种方式整理语文知识，旨在帮助学生记忆，然而牢记这些令人眼花缭乱的知识，除了应付考试，又有多少实际意义呢？由于“工具论”片面强调“使用语文的技能”，因此语文课堂便成了语言知识的搬运站和语言技能的训练场。这样一来，语文也便没有了“人”和人的生命情怀，更失去了这门人文学科理应散发的人文气息。在上世纪末的语文教育大讨论中，有关专家对“工具论”所造成的弊端进行了尖锐的批判，指出语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。这的确点中了语文教育的“命门”。

三、教材不只是个“例子”

在近几年发表的为语文课改“纠偏”的文章中，经常有人用叶老的“教材无非是个例子”来证明自己的观点。这就不能不提到叶圣陶先生的教材观。

叶老认为；“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老的这一观点与他的语文工具论是十分契合的，他在把语文（课程）看作工具的同时，也把语文教材看成了一种工具——为“练成阅读和作文的熟练技能”服务的工具。他在《敬祝中学语文教学研究会成立》这篇书面发言中说过；“至于教材选多少篇，选哪些篇，这些文篇怎么编排，我看未必是关键问题，也未必说得出多少道理来。选些文篇让学生读，无非是进行那些训练的凭借而已。”显然，叶老对教材的选文看重的不是内容而是形式，即便是人文含量很高的文章，也只是将其作为“训练的凭借”。他在阐释将朱自清的《背影》选人《国文百八课》时说得十分清楚；“例如朱自清的《背影》可以作‘随笔的例，可以作‘抒情的例，可以作‘叙述的例，也可以作‘第一人称的立脚点的例，此外如果和别篇比较对照起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。”这正是长期以来语文教学偏重技能训练而忽视人文熏陶的一个重要原因。

毫无疑义的是，语文课程是基础教育阶段最重要的一门人文课程，语文课程的人文特征主要体现在教材内容上。语文教材之所以选用大量的文学作品，正是因为文学即人学，文学作品充溢着人的生命关怀、生活体验、价值取向、审美情趣等。那些经典之作，不仅文字优美，而且以其对生命价值、人生意义以及荣辱得失、美丑善恶的深刻思考，影响了一代又一代人。这便使语文这门课程得以承担起人文教育的重任。有人认为，人文教育是所有课程都应承担的任务，不应由语文独负其责。的確，语文无须“把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上”，但语文的人文含量是其他任何课程都望尘莫及的，语文教材的精神营养最为丰富，它理所当然地要比其他课程担负更多的责任。因此，语文教学不能只是把教材当作训练语文能力的“例子”，它必须借其拥有的人文资源上的优势，为提升学生的人文素养发挥重要的作用。而有些人受“例子”说的影响，认为语文教材“说什么”并不重要，重要的是“怎么说”。这种观点显然是站不住脚的。

既然语文教材不只是用作训练的“例子”，那么教材的编选就显得尤为重要。教材中的选文必须是语言运用的典范之作，它还应给学生提供优质而丰富的精神营养。许多国家（尤其是发达国家）都在这方面取得了成功的经验，如翻开《美国语文》，你就会被扑面而来的人文气息所感染；而英国语文对莎士比亚及其作品的高度重视（以国家战略的名义作出了各阶段学习莎士比亚作品的明文规定）更是凸显出人文精神的地位。但反观我们的语文教材，在建国后的很长一段时间内，是以服务于政治思想教育为宗旨，甚至成了阶级斗争的风向标；而后又在“工具论”的影响下走向了用以进行“技术的训练”而导致人文资源大量流失的另一个极端。课改以来，语文教材打破了按知识和技能的训练体系编排教材的惯例，而改为主题或专题组元，但又出现了新的问题；不仅语文知识和语文能力被虚化，而且其人文含量仍然严重不足（许多入选的文章实乃平庸之作）。对比同样以主题组元的美国、日本、澳大利亚等国的语文教材，差距之大，令人汗颜。总之，语文教材的建设是我们至今未能解决的难题，也成了语文课改的瓶颈。

四、学习语言运用不等于学习语言形式

新修订的义务教育语文课程标准对语文课程作出了这样的定性；“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”某些人把这一定性视为课标修订版“最大的进步”，并以此作为捍卫“工具论”的依据。对于课标的这一修订，笔者以为与其说是“进步”，不如说是对“纠偏”派的让步。严格说来，这是一个不符合逻辑规则的定义，如定义中出现了两个属概念（综合性课程、实践性课程），且均为内涵和外延模糊不清的概念。同时，“学习语言文字运用”这一界定也是不完整的，语文课程所包含的极其丰富的内容绝不只是服务于“学习语言文字运用”。如在语文教材中，文言文占有很重的分量（今后只会加大不会减少）。学生学习文言文，并不是为了运用文言文的表达形式（它对提高学生的语言表达能力当然有帮助），而是为了通过对经典作品的学习了解传统文化，传承传统文化。正如朱自清在《经典常谈》的序中所说，“经典训练的价值不在实用，而在文化”。

有人根据课标修订版对语文课程的定性，得出了这样的结论；既然语文课程是一门“学习语言文字运用”的课程，那么，语文教学就应该“立足于语言形式”。这同样犯了逻辑上的错误，即把“语言”和“语言形式”划上了等号。语言包括形式与内容两个方面（严格说来，这里的“语言”应为“言语”），说话和写文章都包括这两个方面。形式与内容你中有我，我中有你，相互依存，不可分离。对于语言形式与语言内容即“文”与“道”的关系，前人早就有过精辟的论述。如“即文以讲道，则文与道两得而一以贯之，否则亦将两失之”“道非文，道无自而明；文非道，文不足以行也”“志足而言文，情信而辞巧”等，无不说明“文”与“道”不可分割的道理。刘勰对此说得更加透彻；“情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅；此立文之本源也”。（《文心雕龙·情采》）意思是；情理是文章的经线，文辞是情理的纬线；经线正了纬线才能织上去，情理确定了文辞才能畅达；这是写作的根本。可见，“情理”对“文辞”具有最直接的影响，如果罔顾“情理”，则“文辞”不可能畅达。因此，学习语言文字运用，绝不只是学习“语言形式”。

上世纪70年代末，吕叔湘先生就指出语文教学“少慢差费”的现象，叶圣陶先生认为问题出在语文教学轻视了技能训练，并明确提出；“我看要把练习搞成个体系，也就是把读写训练搞成个体系，由易到难，知识的介绍和能力的训练一环扣一环。”在叶老的敦促下，语文教材（尤其是初中语文教材）自80年代始愈来愈强化训练体系，语文教学也愈来愈注重科学化、系统化、序列化。可以说，课改前的语文教学对语言形式不可谓不重视，但语文教学非但未能改变“少慢差费”的状况，反而走上了丧失人文精神的歧途。由此可见，脱离精神的语言训练是行不通的。

实践证明，语言运用能力是一种综合性的能力，它集知识（认知）、技能、思想、情感、思维、审美为一体，而不只是表现于知识和技能。语文始终和精神相伴，与思想同行，听、说、读、写能力的高下与思想水平和精神品位的高下是分不开的。在现实生活中，对待同一件事因为情感态度价值观不同而出现不同的言语表达形式可谓屡见不鲜。如同样是因为无意中发生了碰撞，有人会说“对不起”，而有人却大吐脏话甚至口出恶言。这正反映出精神境界对语言表达会产生重要的影响（“言为心声”正是这个道理）。即便是曾经笔下生辉的著名作家，一旦精神‘缺钙或思想‘生了病，也会写出品味低劣、不值一读的文章。

近年来，语文界还流行着一种颇具影响的“必然论”，已成为“语文教学应关注语言形式而不是语言内容”的支撑。有人认为；“学生在诵读、品味、赏析范文，从而学习民族语丰富的表现力的同时，必然也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶。”“在关注‘怎么说的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。”这种“必然论”同样是站不住脚的。“关注‘怎么说”与“接受作者心灵和课文内容的陶冶”只是“应然”而非“必然”，更不可能“自然而然”。它不仅受教师自身人文素养的直接影响，而且与教师对文本内涵的理解程度密切相关。很难想象，一个把蕴含在文本中的思想感情看得无足轻重（认为“‘说什么并不重要，重要的是‘怎么说”）或未能深入理解文本内涵的教师，能够真正引导学生“披文以人情”。即便有所体现，也只是肤浅的捎带。

总之，语言运用不只是一种技能，不能单在语言形式上下功夫。要提高学生语言运用的能力，必须内容与形式并重。当然，在教学过程中，究竟是从形式切入，还是从内容切入，并无定规，须灵活把握。而无论选择怎样的切入点，都不应将二者剥离开来。具体而言，“在探究‘说什么时，应紧紧扣住‘怎么说，通过语言文字理解文本叙说的内容，领悟蕴含其中的思想感情；在探究‘怎么说时，应紧密结合‘说什么，体验语言文字如何准确、鲜明、生动、得体地表现内容和作者的思想感情”。而培养学生的批判性思维能力（这种思维能力在发达国家极受重视），则更多地体现在对“说什么”的探究中。如《美国语文》的练习设计，就尤为注重对课文内容的理解，经常提出“你认为……请解释原因”等思辨性问题，鼓励学生发表独立的见解。其课后的写作训练均具有明确的目标要求和很强的操作性，但并不只是训练技能，而是紧密联系实际生活（兼顾生活中所要用到的各种文体），强调表达真实的自我。这些都是具有借鉴意义的，我们也可以从中得到启示；语文教学绝不可忽视语言内容，只有将内容与形式融为一体，才能真正提高学生的语文水平。

拙文以大量的笔墨对“工具论”进行评析，绝不是全盘否定叶圣陶先生的教育思想，事实上，语文工具观也并非叶老教育思想的全部。笔者只是对“工具论”的悖谬发表自己的见解，反对以“工具论”主宰语文教学，反对语文教学中的科学化、技术性倾向。

和任何改革都始于思想观念的变革一样，语文课改首先是教育观念的变革。新课标摆脱了“工具性”的束缚，纠正了语文教学片面强调技能训练的倾向，还“人文”在语文課程中以应有的地位，这无疑是一次历史性的转变。虽然新课标还存在着这样那样的问题，还须不断完善，但其确立的大方向是正确的，已给我们指出了一条正道。作为语文教育工作者，必须尽快地更新观念，跟上时代的步伐。对于正在进行的新课改，应该是“补台”而不是“拆台”，是促其改进而不是大泼冷水。笔者以为，无论新课改还存在哪些不足，但其大方向不能改变。面对当前语文教学所出现的混乱状态，我们应该保持清醒的头脑，坚决反对开历史的倒车，绝不能让语文教学“回归”那条工具化、技术化的老路。