骆波+++许帮正

摘 要：课堂教学评价的生态系统应该由与学习过程相伴的“基于学习目标”的及时性评价和“基于课程标准”的终端测量共同组成.评价研究只有跳出特质论的窠臼，从研究特质向研究过程转变，强调能力与过程的动态且可控制的相互作用，才能切实起到以评价促进学习的目的.

关键词：评价；对话；学习目标；意义建构；思维文化

评价一直是物理教育教学研究中的薄弱环节，尤其是过程性评价和发展性评价等的研究明显落后于课程改革[1].在实践层面，现行使用较广的评价主要为以下两类，且均存在明显的改善空间：一类是以学业考试为代表的学习终端测量，这类评价的主要功用是甄别与选拔，其指向是学习结果而非学习过程，如纸笔测试很难判断学习者是“经历了实验探究的过程”还是“仅仅通过记忆掌握了探究步骤和结论”；另一类是以表现性评价为代表的过程性评价，这类评价通常让学生在真实情境中去表现其所知与所能，如“展示实验方案”“汇报实验结果并做适当分析”等，其内容多为显性的活动体验，而对物理观念和科学思维的形成等隐性过程则关注不够.

综观中小学课堂中的师生对话，基本上是小步距或填充式的问答.教师把问题嚼得细而碎，让学生不用深层次思考就能得出结果.这种课堂表面上看起来很流畅，但留给学生整体思考和完整表达的机会不多，课堂的预设性较强而生成性不足，这不利于学生良好思维习惯和批判精神的形成[2].

评价要真正做到“为学习”而评价，就必须开发与课堂教学过程相随的“形成性评价”有效技术.课堂要从独白走向对话，就必须创造课堂的思维文化.“答—问”就是以对话促进学习的评价，本文以“长度的测量”为例，简谈“答—问”式評价的对话前提、实施关键及关系保障.

一、清晰的学习目标是前提

没有课程标准参照的教学无异于失舵的船，没有学习目标参照的评价更像是没有刻度的仪表盘.同样，没有学习目标规约的课堂对话就注定漫无边际、徒有喧嚣.因此，制定清晰的学习目标是开展有效评价的前提，也是实施有效对话的基础.

科学、合理的课时目标，它应该具有三个特点：学习形式可观察；学习内容可界定；学习结果可测量、可评价.课时学习目标的制定遵从如图1所示路径.

案例1：《长度的测量》学习目标的制定

课标要求：会估测常见的长度，会选取适当的工具测量长度.

教材编排：本节是苏科版八年级上册第五章“物体的运动”第一节，长度和时间的测量，是为后续速度概念的建立、运动的描述等做知识和技能的铺垫.学生在“物态变化”一章已练习使用过温度计，经历过会选、会放、会看、会读的测量工具使用过程.本节的测量活动在此基础上进一步深入，初次涉及“测量活动的必要性、确定单位的必要性、估读的方法和意义”等体验或思维活动.这几项学习内容都比较抽象，所以有必要在教学过程增加体验、尝试的环节，并向学生渗透严谨、客观的科学态度.

结合以上文本研读及学生实际，制定如下学习目标.

（1）通过目测和估测等体验，体会到使用工具进行测量的必要性，知道测量活动首先要确定单位；

（2）能说出常用的长度单位及其换算关系，通过练习使用刻度尺，掌握刻度尺的使用方法.

制定学习目标和评价标准是教师教学能力的核心体现，然而研究发现，这项能力正是眼下许多教师的短板.要解决这一问题，教师首先要有“课程标准”的意识，要把课程标准中规定的“内容标准”转化为教学中的“质量标准”，转化的途径是依据课程标准、解读教材文本，确定清晰的、可测量、可界定、可评价的课时学习目标.其次，要有“为学习”而评价的意识，思维之心总是囿于知识之体，课堂教学不能仅停留在教教材，而是要解读文本，搞清楚知识背后的思维痕迹.既要依据教材设计与实施真实的探究性任务，考量学生的物理思维能力，又要借助一定的标准对学生的学习行为进行评价反馈，以促进学生物理观念的形成和科学思维的成长.

二、促进意义建构的对话是关键

常态教学下，师生对话是课堂互动的主要方式，动态的“问—答”“答—问”都是促进学习的评价.在课堂语境下，哪种对话更有利于学习目标的达成和学习意义的建构呢？以笔者在2015年江苏省“五四杯”评优课比赛中所观摩的两堂课为例，做初步探讨.

案例2：“刻度尺的使用方法”教学片段对话实录

“问—答”“答—问”对话实录如表1所示.

对比发现，W老师“问—答”对话有较重的预设痕迹，所提问题都是教案的重现，因为那几个问题的指向正是学生完整掌握相关知识的必经节点.如果单纯地依靠老师去强调读数规则，学生会知道怎么读，但是不可能知道为什么这么读.就其对话内涵来讲，要么侧重事实描述，思维容量太小，学生只要照抄教材内容填充即可；要么侧重分析解释，思维容量太大，只有少数学生掌握课堂表达的话语权.

与此相反，G老师“答—问”对话始终围绕学生的回答不断追问，评价学生目前在哪里，思考怎样引导学生往前走.学生一次次读数，使测量值逐渐接近真实值，G老师在课堂中与学生的对话凸显了如下物理观念：测量总是存在误差的，估读会使测量结果更精确；测量的目的是根据需要逼近真实值，其精确程度取决于工具的分度值；多次测量求平均值，可以减少误差.这些观念的形成比知识本身（刻度尺的使用方法）更具学科价值，因为观念既可以显化为能力，又可以内化成素养.

简言之，“答—问”对话的实质是评价，目的是促进学生的自主学习和理解，从而实现意义的建构.学习的重、难点就在学生的主动学习中得到了化解，这才是以评价促进学习.

三、创造课堂的思维文化是保障

“学习”作为一种对话性实践，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，而且借助这种对话性的、合作性的实践，为人们提供了构筑起“学习共同体”的可能性[3].课堂是师生交往的主阵地，为保障“答—问”式评价充分发生、有效展开，需要创造课堂的思维文化.

（一）消弭“正答主义”的学习观

在传统的课堂中决定真理的权限在于教师和教科书，其本质是由教师传递现成的知识给儿童而已.导致的结果是，儿童必然去思考正确答案——倾心于教师与教科书设定的答案，这就是所谓的“正答主义”的学习观.如，教师提问时，学生会习惯性地去翻阅教材，或者轻声求助身边的优秀学生，企图直接照搬现成答案.为了消弭这种“正答主义”的学习观，就得重构“还原意义建构过程而非指向正确答案”的关系性.

（二）形成平等对话

教师的越位会加速课堂对话的式微，以下的教师越位现象应着力避免：当学生无法开口时急于提示，当学生表述不完整时急于补充，当学生观点错误时急于纠正，即便当学生完整表述正确信息时仍要醉心地加以复述.当我们把“学习”作为实践性对话来研判时，学生是作为知识的探讨者、建构者，从某种意义上说学生是研究者，而教师是作为前辈研究者同他们一起从侧面支持他们展开对话的促进者.

从对话内容上，逐步消弭“正答主义”；在角色定位上，合理把握对话促进者的角色.这样，就变革了以教师与教科书为中心的课堂权力关系，矫正了课堂的规范与文化，从而促进儿童作为学习主体的反思性思维，形成深度学习的“思维的文化”[4].

课堂教学评价的生态系统应该由与学习过程相伴的“基于学习目标”的及时性评价和“基于課程标准”的终端测量共同组成，本文重点探讨的是前者.通过对“答—问”式评价的实践与思考，我们认为评价研究只有跳出特质论的窠臼，从研究特质向研究过程转变，强调能力与过程的动态且可控制的相互作用，才能切实起到以评价促进学习的目的.

参考文献：

［1］张海龙，马亚鹏. 2015年度中学物理教育教学研究综述［J］.物理教师，2016（2）：2-6.

［2］骆波.为学生的整体思考和完整表达创造机会［J］.物理教学，2014（10）：46-48.

［3］佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：7.

［4］钟启泉. 基于核心素养的课程发展：挑战与课题［J］.全球教育展望，2016（1）：3-25.