林 婕，张春梅，周 萍，吕怀娟，王 进



小组制Seminar护理教学模式的评价方式研究进展

林 婕，张春梅，周 萍，吕怀娟，王 进

对国内外小组制Seminar护理教学模式的评价方式进行综述，提出应根据护理专业不同课程及不同研究目标多方面评估小组制Seminar护理教学改革实践的需求，选择合适的评价工具。

小组制Seminar教学；教学效果；评价工具；反思性评价；信度；效度

护理学作为以社会科学和自然科学为基础，研究维护、促进和恢复人类身心健康的护理理论、知识、技能及其发展规律的综合性应用科学，对护理人员的综合素质要求不断提高，美国护士协会将评判性思维能力、解决问题能力及反思能力设定为合格注册护士的重要能力。小组制Seminar教学模式以团体研讨为基础，强调以学生为主体，自主发掘问题、解决问题、回顾反思[1]，能够多方面培养学生的评判性思维等关键技能，为护理教育质量的保障提供有效支持。近10年来，该教学方法在护理专业教学中得到广泛运用，并取得了较好的效果，但是，迄今为止仍然没有建立起一个针对小组制Seminar教学法的系统化评价方式来保证及证实其实践性、有效性及可信性，而系统化评价方式的缺乏直接制约着Seminar教学法在护理专业教学中的应用及发展。现对国内外小组制Seminar护理教学模式的现有评价方式做一综述，为该教学方法在护理专业教学中的进一步发展提供帮助。

1 我国小组制Seminar护理教学模式的评价方式

1.1 护理专业知识及技能考核

1.1.1 专业知识考核 在我国针对护生的小组制Seminar护理教学实践中，针对护理专业知识的考核成为衡量教学效果的重要指标之一。国内几乎所有的相关护理教学实践均使用专业知识考核的形式衡量小组制Seminar的教学成效。康华等[2]在外科护理学课程中将传统讲授式教学与小组制Seminar进行分组，并以外科期末理论考试成绩作为评价标准，该考试主要考核护生对外科护理学的基本知识、基本理论、基本技能的掌握程度。刘巧艳等[3]在护理管理课程结束后要求护生上交小论文和进行理论考试，作为评价小组制Seminar护理教学实践的依据。此外，王昕[4]在眼科护理学Seminar教学实践课程结束后采用闭卷考试形式进行考核，从题库中随机抽取试题，并由教研室教师统一阅卷，将考试成绩纳入教学实践的评价体系。

1.1.2 操作技能考核 作为对实践操作技能要求较高的综合性应用科学，在考察护生专业知识的同时，操作技能考核也被国内越来越多的护理教育实践者与专业知识考核相结合，期望更加全面地评估小组制Seminar的有效性。易淑明等[5]在探讨将小组制Seminar与案例教学相结合应用于外科护理教学中的可行性时，在课程结束后进行理论考试的同时，将操作考核纳入评价体系，操作考试项目由护生随机抽签决定，并按外科护理实训操作评分标准进行评分。在评估Seminar应用于康复护理课程教学成效时，黄毅等[6]在课程结束后对实验组及对照组护生分别进行实训及理论考核，实训考试即重点考查学生实际操作能力。

1.2 护生对小组制Seminar教学效果评价 小组制Seminar教学模式以团体研讨为基础，强调以护生为主体，因此护生对该教学方法教学效果评价极为重要。贺琪等[7]在基础护理综合性实验教学中进行Seminar教学后，将主客观评价相结合，在主讲教师及助教对小组进行客观评价的同时，采用自制问卷对护生进行教学方法认可程度调查，调查内容涉及Seminar在提高学习兴趣、语言表达能力、合作能力等方面的评价。除将Seminar教学法应用于实习护生的临床护理教学实践中，顾爱霞[8]除将护生出科考试成绩作为评价指标外，对实验组及对照组护生对课程评价进行调查，考察内容主要涉及护生对课程的重要性评价及喜爱度。宁艳花等[9]在社区护理学课程Seminar教学中发放调查问卷，让护生对教学方法的态度、学习效果及存在问题进行全方位评价。

1.3 护生能力及素质自评量表 随着护理教育事业的发展，专业教育已经从简单的授予护生专业知识及技能升华为提升其综合素质及能力，因此，在将专业知识及技能的考核成绩作为评估小组制Seminar标准的同时，我国越来越多的护理教育者将针对护生能力及素质的评估作为小组制Seminar的评价方式之一。在对Seminar与案例教学相结合应用于外科护理教学效果的多方面评价中，易淑明等[5]除了对护生的专业知识及技能进行比较，同时使用沟通能力量表调查小组制Seminar对护生沟通能力影响，该量表Cronbach’s α系数为0.871，共 40 个项目，采用3 级评分，共120分，分数越高表示沟通能力越强。另外，在针对小组制Seminar对护生批判性思维能力的影响的研究中，使用由彭美慈等[10]翻译修订的中文版本的评判性思维能力测量表(CTDI-CV)，该量表内容效度指数(CVI)为0.89，Cronbach’s α系数为0.90，对小组制Seminar在强化护生寻找真相、开放思想、分析、系统化等7个方面的评判性思维能力进行评价。孙亚男等[11]根据护生儿科护理学课程中运用小组制Seminar教学法的实际情况，也选择参考彭美慈等中文翻译的修订版评判性思维量表进行修订，重点关注护生在评判思维能力、护理循证能力、团队合作能力、自主学习能力、独立解决问题能力、文献查阅能力等方面的情况。张丹丹等[12]探讨Seminar结合案例情景模拟对成人教育护生核心胜任能力的影响，选用刘明等[13]设计的注册护士核心胜任力量表(CIRN)对成人教育阶段护生的核心能力进行全面评估，该量表涉及批判性思维科研(CR)、临床护理(CC)、领导能力(LD)、人际关系(IR)、法律、伦理实践(LE)、专业发展(PD)及教育、咨询(TC)7个维度58个条目，使用Likert 5级计分制，该量表具有较好的信效度，其总体信度Cronbach’s α系数为0.89,7个维度Cronbach’s α系数为0.79～0.86,效标效度为0.44(P<0.05)。王辉等[14]关注Seminar教学法对本科护生临床能力的影响，在妇产科护理见习阶段运用Seminar教学法，并使用由沈宁等[15]翻译修订的中文版护理临床表现六维量表(Six-D)，该量表涉及领导、重症监护、专业与自我发展、教学与合作、计划与评估、人际沟通6个维度 48个条目，量表效度为0.90，6个维度的内部一致性系数为领导0.923 5、重症监护0.912 2、教学与合作0.965 6、计划与评估0.940 9、人际沟通0.893 0、专业与自我发展0.907 4。

Seminar 教学法在培养高职护生自主学习能力中也有研究。孙丽[16]在高职护生母婴保健课程中进行Seminar教学实践尝试后，使用王伟等[17]译制的护生自主学习准备度量表(SDLRS)评估护生在接受Seminar教学法后自主学习的意识和能力的变化，该量表分为自我管理(self-management，13 个条目)、热爱学习(desire for learning，12 个条目)、自我控制(self-control，15 个条目)3个维度40个条目，使用Likert 5 级评分制，其中自我管理及自我控制两个维度得分高表示受试者具有较高的自主学习能力，该量表具有较好的信效度，CVI为0.952，Cronbach’s α系数为0.945，重测信度为0.928。

小组制Seminar对护生自我效能感的影响也成为我国护理教育者评估其教学效果的辅助标准之一。姚立群等[18]将小组制Seminar运用于本科护生康复护理学教学中，在比较实验组和对照组理论考试成绩外，对两组护生授课前后的自我效能感进行评价，选择Schwarzer等[19]编制的一般自我效能感量表进行测量，该量表有10个条目，总分40分，采用Likert 4 评分法，完全不正确计1 分，完全正确计4分，量表具有较好的信效度，Cronbach’s α系数为 0.87，得分越高表示护生的自我效能感越高。

2 国外小组制Seminar护理教学模式的评价方式

2.1 小组制Seminar教学内容 与我国在对小组制Seminar护理教学模式评价时多采取的考核、问卷或量表等以量性研究为基础的评价模式不同，国外更加注重Seminar以学生为主体及中心研讨式教学，因此，学生在完成Seminar教学实践后学生对教学内容的反应分析被作为小组制Seminar教学实践的重要评价方式之一。Anna等[20]参考Graneheim等[21]于2004年提出的隐形潜在内容方法，在使用Seminar完成瑞典本科护生多种常见病护理相关课程教学后，采用自行设计的教学内容反应问卷对护生进行访谈，并在访谈结果的基础上进行系统性分析，在护生针对相关问题的回答中发掘护生对教学方法的真实想法。如当多数护生在课后的访谈中表示：“Seminar给予我更多的解释的机会，提供机会使我了解别人的想法和观点，并从中更加了解自己”等观点时，利用潜在内容分析法。Anna等[20]总结出护生Seminar教学法在讨论的基础上增加了护生提升自我认知的机会。Dorothy等[22]也选择使用基于护生反馈内容分析的方法对在本科护生肿瘤学、心血管疾病及糖尿病的Seminar教学效果进行评价，采用由开放式问题所组成的反馈表掌握护生对小组制Seminar的主观感受，重点了解护生对该教学方法的有效性、趣味性及有益性等内容。

2.2 学生反思性评价 利用学生的课后反思作为评价小组制Seminar教学效果的标准，在国外的相关研究中屡次出现。Monica等[23]以开放性反思日记的形式，要求学生在每次Seminar教学后书写反思日记，并根据反思日记的内容评估教学对学生理解课程知识内容的影响、有效性及不足。Brian等[24]在对护理专业、医学专业及康复专业学生进行一系列以全球性健康问题为主体的小组制Seminar教学前后分别书写针对某一全球性健康问题的学习体会，对学习所得进行总结，并对学生的学习体会进行质性分析，以此作为小组制Seminar教学模式的评价手段。

2.3 个人评价工具 在国外护教育相关实践中越来越多地使用自我设计的个人评价问卷对小组制Seminar进行评价。Lou等[25]采用由两名护理学者根据学院护理博士课程标准设计的教学效果评价问卷对小组制Seminar在博士阶段护生教学效果进行评定，该问卷分别针对6个不同课程目标的效果评定问题，采用5级计分法，总分为30分，并通过了学院博士课程事务委员会的评估，能够在博士阶段护生中使用。Engle等[26]在针对护理专业及社区医学专业学生的跨专业健康课程教学中，除了利用多媒体记录小组制Seminar授课过程作为质性评定工具外，以自行设计的由14个问题组成的教学效果自评问卷作为辅助评价手段，该量表的前5个问题关注学生对小组制Seminar教学过程设计的感受及想法，后9个问题重点了解该教学方法对学生今后学习专业知识影响的有效性及对教学内容中设计护理伦理相关知识的感受。Barbara等[27]在针对乡村护士及社区健康工作者的临终关怀教育课程中利用基于小组制Seminar的研讨会形式教学实践，选择由Desbiens等[28]设计的临终护理自我能力量表 (Palliative Care Nursing Self-Competence Scale-PCNSC)评估小组制Seminar对学生学习临终护理的能力的影响，该量表有10个维度50个条目，以6分制评分(完全无能力计0分，高能力计5分)，该量表的信效度良好，能够在乡村护士及社区健康工作者中应用。另外，Barbara等[27]设计了临终护理相关知识自我认知工具，该工具涉及以12个临终护理相关知识为主题的不同调查问题，其中前10个问题分别与工具的10个维度相对应，后2个问题主要针对疾病管理和哀伤支持，并以5分制计分(完全不符合计0分，完全符合计4分)。

3 建议

高校教育的中心任务是培养人才，人才来自教育事业，要推动教学实践改革，要从简单的“授之以鱼”，转变为“授之以渔”。对于综合科学性、应用性及实践性为一体的护理专业，引导护生主动质疑、调查及富有个性地学习尤为重要[29]。小组制Seminar以学生为中心，以团体研讨为基础[30]，能够多方面培养护生各方面能力，这就需要一个可靠、有效的测量工具能够全面评价小组制Seminar对护生多方面能力的影响。对于其效果的评价，以传统的仅针对专业知识和操作技能的考核或教学效果评价问卷为衡量工具往往过于局限，应在此基础上运用反思式评价或内容评价等辅助手段，升华评价体系，深入探索护生对小组制Seminar的真实反映，需要指出的是，现存的多数自行设计的教学效果评价问卷或内容评价工具缺乏信效度的验证，需要进一步完善。而根据不同研究目标有针对性的护生能力及素质自评量表也可作为评价工具，这些量表多经过多次试验研究验证，具有较好的信效度，能够有效地应用。因此，根据护理专业不同课程及不同研究目标，可多方面评估小组制Seminar护理教学改革实践的需求，选择合适的评价工具。

[1] 张跃忠.论Seminar教学方式的现代价值[J].教育与现代化,2006,79(2):24-29.

[2] 康华,梁萍,王佳琳.Seminar教学法在外科护理学教学中的应用[J].成都中医药大学学报(教育科学版),2013,15(4):64-65.

[3] 刘巧艳,李亚玲,张雪林,等.Seminar教学法在护理管理学教学中的应用[J].护理研究,2015,29(7C):2619-2621.

[4] 王昕.Seminar教学法在眼科护理教学中的应用[J].护理研究,2015,29(4C):1497-1498.

[5] 易淑明,成建初,郑晓妮.Seminar案例教学法在外科护理教学中的应用[J].中国询证医学杂志,2013,13(10):1190-1193.

[6] 黄毅,黄杰,陈国元.Seminar_CBL教学运用于高职高专康复护理教学的研究[J].中国美容医学,2012,21(12):816-817.

[7] 贺琪,黄红玉,邓暑芳,等.Seminar教学模式在基础护理综合性实验教学中的应用研究[J].护理研究,2013,27(4B):1035-1036.

[8] 顾爱霞.Seminar教学法在临床护理教学中的应用[J].齐鲁护理杂志,2011,17(32):117-118.

[9] 宁艳花,刘国莲.Seminar教学法在社区护理学教学中的应用研究[J].护理学杂志,2011,26(21):29-30.

[10] 彭美慈,汪国成,陈基乐,等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志,2004,39(9):644-647.

[11] 孙亚男,谢鑫,张丽雁,等.Seminar教学法在儿科护理人际沟通的应用[J].中国中西医结合儿科学,2013,5(6):559-560.

[12] 张丹丹,何平平,王冬梅,等.案例情景模拟联合Seminar教学法对成人教育护生核心胜任能力的影响[J].护理研究,2016,30(1C):328-330.

[13] 刘明,殷磊,马敏燕,等.注册护士核心能力测评量表结构效度验证性因子分析[J].中华护理杂志,2008,43(3):204-206.

[14] 王辉,孙红英,张丽.Seminar教学法对本科护生临床能力的影响[J].中国护理管理,2011,11(8):51-53.

[15] 沈宁，蒋艳,严燕,等.护理本科生毕业实习临床实践行为表现自评量表的研制[J].中华护理杂志,2006,41(7):638-640.

[16] 孙丽.Seminar 教学法在培养高职护生自主学习能力中的研究[J].浙江医学教育,2015,14(5):7-9.

[17] 王伟,程云,白娇娇.中文版护理实习生自主学习准备度量表信效度研究[J].中华护理杂志,2010,45(1):63-65．

[18] 姚立群,林伟,刘芳.Seminar 教学法在本科《康复护理学》中的应用[J].广西中医药大学学报,2016,19(1):130-131.

[19] Schwarzer R,Sniehotta FF,Scholz U,et al.long-term effects of two psychological intervention on psygical exercises and self-regulation following coronary rehabilitation[J].Int J Behav Med,2005,12(4):244-255.

[20] Anna Hofsten,Christina Gustafsson,Elisabeth Häggström.Case seminars opendoors to deeper understanding-nursing students’ experiences of learning[J].Nurse Education,2010,30:533-538.

[21] Graneheim UH,Lundman B.Qualitative content analysis in nursing research:concepts,procedures and measures to achieve trust worthiness[J].Nurse Education Today,2004,24:105-112.

[22] Dorothy Brockopp,Mary Schooler,Darlene Welsh,etal.Sponsored professional seminars:enhancing professionalism among baccalaureate nursing students[J].Journal of Nursing Education,2003,42(12):562-564.

[23] Monica E,McGlynn-Stewart.Undergraduate students’ perspectives on the value of peer-led discussions[J].The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,2015,6(3):1-10.

[24] Brian A,Cooper BD,MacMillan RA,etal.Facilitating and evaluating a student-led seminar series on global health issues as an opportunity for interprofessional learning for health science students[J].Learning in Health and Social Care,2009,8(3):210-222.

[25] Lou HF,Chen YC.Preliminary evaluation of the learning outcome achieved by a nursing research seminar course for doctoral students[J].Journal of Nursing Research,2008,16(2):87-95.

[26] Engle AC,Esther M,Amy HP,etal.The use of interdisciplinary seminars for the development of caring dispositions in nursing and social work students[J].Journal of Nursing Research,2009,65(12):2658-2667.

[27] Barbara Pesut,Gail Potter,Kelli Stajduhar,etal.Palliative approach education for rural nurses and health-care workers:a mixed-method study[J].International Journal of Palliative Nursing,2015,21(3):142-151.

[28] Desbiens JF,Fillion L.Development of the palliative care nursing self-competence scale[J].J Hosp Palliat Nurs,2011,13(4):230-241.

[29] 周远清.周远清教育文集三[M].北京:高等教育出版社,2007:1.

[30] 林培锦.Seminar在大学本科教学中的价值及应用[J].宁波大学学报,2010,32(1):32-36.

(本文编辑崔晓芳)

Research progress on evaluation method of group Seminar nursing teaching model

Lin Jie,Zhang Chunmei,Zhou Ping,etal

(SuzhouVocationalHealthCollege,Jiangsu215009China)

This paper summarized the evaluation method of group Seminar nursing teaching model at home and abroad,and put forward that we should evaluate group Seminar nursing teaching reform practice needs and select the appropriate evaluation tools according to the different curriculum and different research objectives of nursing specialty.

group Seminar teaching；teaching effect；evaluation tool；reflective evaluation；reliability；validity

江苏省高校哲学社会科学研究项目(资助)，编号：2015SJB6 14。

林婕，讲师，硕士研究生，单位：215009，苏州卫生职业技术学院；张春梅、周萍、吕怀娟、王进单位：215009，苏州卫生职业技术学院。

信息 林婕，张春梅，周萍，等.小组制Seminar护理教学模式的评价方式研究进展[J].护理研究，2017，31(17)：2053-2056.

G642

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.17.002

1009-6493(2017)17-2053-04

2016-07-21；

2017-05-05)